对法语阅读教学组织模式的思考

张璐

【摘要】本文分析并纠正了几种影响阅读能力提高的误区，并根据教学实践探讨了阅读课的教学组织方式。通过预热-阅读-理解-拓展的步骤，使学生在阅读课上熟悉语言框架，获取新知，加强表达能力的同时，养成自主学习和分析思辨的能力。

【关键词】阅读目的 阅读策略 课前准备 课后延伸

【中图分类号】H32 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0001-01

一、引言

法语阅读能力的发展在不同阶段体现出各自的特点。初级阶段旨在接触语言材料、熟悉语言规律，提高理解水平。中高级阶段，语言本身已从学习主体过渡到学习工具，阅读成为获取书面信息的途径。阅读能力的培养贯穿法语本科教学始终，涉及法语阅读或泛读、法语报刊阅读、文学鉴赏、商贸阅读等，但不少误区直接影响了阅读效果和教学组织模式。

二、阅读的误区

1.阅读的目的

语言是文化的载体，通过阅读可了解法国社会文化，逐步知晓法语思维模式和文化内涵。阅读过程中会扩大词汇量，丰富句式表达，但这并非阅读的终极目的，应该有意识地将语言知识工具化。语言只是作者表情达意的符号，作者意图才应是理解的着眼点。但很多学生仅满足于个别词句的理解，对篇章主题和作者观点不做任何分析和思考，使阅读的作用大打折扣。

2.语料类型及阅读策略

不同类型的语料要采用不同的阅读策略，阅读前首先应该明确语料类型和阅读目标。大多数学生拿到材料后习惯从头至尾阅读，缺乏目标和技巧，效率难以保证。阅读策略可分为如下三类：

整体阅读是为了明确文章大意，主要涉及媒体报道、正式信件、广告传单等文章类型。阅读时可采取略读技巧，不必拘泥于单字单句，旨在理解构建总体意义的关键词句。

选择性阅读则是根据具体需要寻找特定信息，如查询黄页、火车票、地图。这一类材料中的部分信息无需阅读，要有所挑选，可采用跳读策略，找到线索后只阅读部分内容以获取具体信息。

线性阅读即由头至尾的阅读，其目标除了理解表面字义，还需理解文章的内涵隐义及感情色彩，因此需要进行深入阅读。采取线性阅读方式的包括文学作品、专业文本、私人信件、菜谱等。

3.生词的处理

阅读中不免遇到生词，大量查字典不仅降低了阅读效率，而且打断了阅读的连贯性。阅读中并非不能查字典，有的词该查，有的词不该查。《高等学校法语专业基础阶段教学大纲》对第二学年阅读能力的要求中，包括这样两点：能借助词典读懂用基础法语撰写的文章；掌握阅读的基本技巧，能根据构词法和上下文猜词悟义，抓住关键词领会段落和篇章的大意。

碰到生词首先应该调动已有的词汇储备，通过构词法猜词。如montagneuse和volcanique，是名词montagne和volcan加上后缀构成的形容词，可以大致猜出其含义。又如barque可以通过添加不同的前后缀构成一对反义词：embarquer和débarquer。

其次，篇章中的句子彼此衔接构成一个整体，作者表达的意义在上下文中一定会体现出连贯性。英国当代语言学家韩礼德（M.A.K.Halliday）认为，篇章在于它的语篇性。语篇功能方面，主要是对衔接与连贯的分析，衔接与连贯均为语义单位，是指使语篇构成统一体的有形或无形的语义网络。为了保持语义的衔接，同时避免表达的重复，通常使用替代词来复指前文已提到的对象。因此当无法通过构词法作出判断时，上下文的语义网络会给我们一些提示。如Un autre volcan， le piton de la Fournaise （2600m） est， lui， très actif. Heureusement， les éruptions se produisent dans une zone très délimitée. 句中le piton和les éruptions为生词，通过上下文的“火山”及其高度，可以猜出le piton有“山顶”的意义。

只有碰到反复出现、影响篇章理解的关键词，查字典才能在不过分打断阅读过程的前提下辅助阅读，帮助理解篇章大意。

三、阅读课的教学组织

阅读能力的提高依赖于持续的阅读实践，大量的阅读、课前准备、课后扩展都应在课后以自学的形式进行，所以阅读课的作用除了检验学生课后阅读效果外，还应是“授之以渔”的过程，即指导学生掌握正确的阅读方法和技巧。课堂阅读与课前准备、课后延伸是具有连续性的步骤，都是阅读课教学组织的一部分，我们可以将整个阅读过程总结为“预热-阅读-理解-拓展”。

1.课前准备

教师在课前提前告知学生本次课的主题，并发放相关的背景文章，留给学生充裕的时间做主题预热，了解主题内容和相关词汇，并根据背景材料写一段总结。通过总结，学生会格外关注文章大意及其中的重点信息，而非拘泥于单词语法的使用，还可加入自己对这个主题的认识和想法，将读到的语言转换为自己的语言，为课堂阅读做好词汇、内容和观点上的铺垫，同时也是锻炼学生自主学习和总结能力的途径之一。

2.课堂组织

课堂首先以主题浸入开始：学生针对背景阅读做口头陈述总结或回答文章相关问题。通过陈述或问答再次激活主题储备。

开始阅读前，教师可通过问题引导学生选择阅读策略，激发兴趣的同时，还有助于阅读时有目的地寻找和思考问题答案。这样的教学策略可以让学生从学习者的身份转化为阅读者的身份，不仅期待读懂作者的意思，还能带着疑问和批评的态度去阅读（王晶、张新木，2011：89）。由于课堂时间有限，课堂发放的阅读材料不宜过长，阅读时间也应该有所限定，学生应尽量通过猜词而非查字典的方式解决生词问题。

通过课前准备和课堂阅读，学生对同一个主题下的词汇、内容有了基本的了解和掌握，这时就可以在此基础上做一些拓展，对已有的语料信息再次加工利用，进行口笔语表达练习，主动应用语料，并明晰自身观点。

3.课后延伸

课后延伸的灵活性大大增加，相同主题下的体裁、形式不限，阅读后应做书面汇总或口头陈述，作为对课后阅读效果的检验。此外，教师还可在学期初提供课外阅读的书目，学生则在书目中挑选并上交本学期课外阅读计划清单，期末上交阅读内容的总结。

四、结语

阅读作为重要的语言输入途径，既能了解法国的各个方面，又能拓展认知，学会自主思考，培养自身的逻辑分析能力和思辨能力。阅读内容还可为己所用，增强自学和表达能力。教师应根据学生不同阶段的阅读特点，采用不同的教学模式，帮助学生提升阅读能力。

参考文献：

[1]王晶，张新木.《多媒体环境下的法语阅读教学》[J]，中国法语专业教学研究，2011年

[2]国家教育委员会编：《高等学校法语专业基础阶段教学大纲》[M]，北京，外语教学与研究出版社，1988年

[3]刘云.《篇章分析论视角下的法语阅读——以<我的叔叔于勒（节选）>为例》[C]，福建省外国语文学会2011年论文，福建厦门，福建省外国语文学会，2011年