应用型本科高校教师教学评价的现实思考

陈杰

摘 要： 高校教师的教学态度及教学水平关乎高等教育的品质，特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教师教学评价一直是教学改革的重点和热点。反思现行高校教师教学评价的实践，进一步明确教师教学评价的理念，尊重教师的个体差异，兼顾规划、过程与结果，构建兼顾学校整体定位和教师个人专业成长的发展型评价体系是应用型本科高校推进教学改革、促进教学品质提升的应有之策。

关键词： 应用型本科高校 教学评价 人才培养质量

随着我国高等教育规模的持续扩张，高校人才培养质量的问题越来越受到广泛的关注。教学作为高校人才培养的基本途径，其品质更成为关注的焦点，而与其相关的教学评价体系则成为高校教育研究的热点。特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教学质量更是其生存与发展的生命线，教师教学评价一直是教学改革的重点。当前，教育部正积极推动本科教学质量标准的实施，要求高校建立健全教学质量自评体系，开展多种形式的学校教育教学评价。围绕学校发展定位对现行教师教学评价的实践进行反思，逐步构建起适应应用型人才培养的教师教学评价体系是应用型本科高校转型发展的客观要求。

一、高校教师教学评价的内涵剖析

教师身在教育实践的第一线，其教学实践行为（包括教学的态度、教师的专业能力和素养、教学的方式方法等）决定着教育的成效。早在中古世纪的欧洲大学，学生直接向教师缴纳学费，将教师薪资与教学直接关联，形成学生评价教师教学的雏形。目前，世界各国均将教师教学评价作为提升教师教学品质的政策之一，更是将其视为促进教师专业发展和绩效表现的可行机制。

高校教师教学评价是以高校教师的教学过程为评价内容，搜集、组织、分析并描述与教学相关的资料与活动，进行教学活动成效及原因的价值判断，目的在于为学校提供教师绩效奖惩的依据，并为教师提供教学反馈，协助改进教学、提高教学质量。随着教学评价制度的广泛推广和深入实施，高校对教师教学评价的目的、内容及方式方法等不断深化和拓展。

1.教师教学评价的目的

Kuligowski指出，目的不同，会导致教师教学评价体系在制度设计和具体实施上的差异，因而评价目的的界定是教师教学评价的核心基础，关乎教师教学评价的指标构建和方式方法。

一般来说，教师教学评价的目的可以归纳为总结性目的和形成性目的，其中基于总结性目的的评价侧重于对教师教学工作的绩效考核，以此判断教师教学工作的表现，并作为教师聘用、薪资决定的依据；而基于形成性目的的评价则更侧重于厘清教师教学工作的得失及原因，以此激励教师改进教学，增强教学效果，并根据教师教学工作的不足提供支持，促进教师的专业成长。概括两者的差异性（见下表），总结性目的遵循的是科学管理理论和绩效管理思维，采取科层化、垂直化的管理模式，由行政管理机构实行标准化的、权威式的过程管理和控制，对被评人的过往业绩进行判断，并作为评聘、奖惩的依据，被评人处于被动接受的角色，是强加于被评人的一种外在压力的管理过程；而形成性目的则遵循的是动机需求理论和专业成长思维，采取自主性的、水平式的组织管理模式，由教师学术组织实施的沟通协调和对话式的管理过程，对被评人的教学工作进行规划和引导，协助推进被评人的专业成长，被评人往往是主动参与的，是一种以被评人的内动动机和专业成长的需求为导向的管理过程。

从欧美国家的发展历程看，教师教学评价的目的从二十世纪七十年代注重绩效管理到九十年代兼顾专业成长和绩效的考量，越来越注重帮助教师改进教学和促进教师专业成长。

2.教师教学评价的内容

概括相关文献研究，教师教学评价的内容往往都是依据教学过程区分为教学前的投入、教学中的过程及教学后的反馈三个层面。如Cangelosi将教师教学评价的內容分交互作用前阶段（教学准备）、交互作用阶段（教学过程）及交互作用后阶段（教学结果）三个方面；Alok将教师教学评价的内容区分为“课程组织”、“教学品质”和“评量与反馈”三个层面。

在具体实践中，教师教学评价内容的三个层面往往会具体细分为相应的指标。如教学前投入包括教学目标的制定、教学进度的适当安排及教学资料的准备等；教学中的过程包括教学内容、教学方法、教学考核方式、教学态度、教学的责任心及教学的互动沟通等；教学后的反馈则包括教学的效果与教学的满意度等。

3.教师教学评价的方式方法

从评价者的角度来看，教师教学评价的方式方法包括自我评价、同侪评价、行政评价、学生评价等多个侧面。自我评价强调教师对自身教学工作表现进行反省，使教师认知其教学的优缺点，并加以改正，这一方式彰显教师教学评价的主动性和专业自主，但在实践中容易流于表面，导致准确性、客观性的缺失；同侪评价强调以教师的专业立场进行相互评价，有利于教师之间教学知识经验的分享，激励同侪之间的教学交流和教学支持，但同侪之间过于紧密的联系会造成评价的主观偏颇；行政评价侧重于自上而下的教学管控，按照既定的标准规范对教师教学工作进行单向评价，易于操作实施，但教师的教学自主性较低；学生评价是从学生的角度对教师教学表现进行评价，通常在学期中或学期末通过结构性或非结构性的问卷调查或座谈的方式实施，大多数研究表明，学生评价是目前最重要、最直接的评价方式，赞成者认为学生是教师教学活动中的主体对象，对教师教学工作有着最深刻的感受与反应，反对者则认为学生出于自身偏好的考量及认知的不足，对教师教学优劣的评价容易受过多主观因素影响。

方式方法的多元化已经成为教师教学评价实践的一个趋势。Arreola指出，良好完整的教师教学评价要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息资料，并根据不同评价方式方法和资料的价值进行权重衡量，充分发挥互补功效，避免单一评价的偏差，从而使教师教学评价实现客观、公正的效果。

二、现行高校教师教学评价体系的实践反思

我国高校教师教学评价从1985年开始，以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，以服务于学校教学管理为目的，根据教学管理人员的教学管理经验，对教师的教学内容、手段、方法和态度等进行评价；1994年北京师范大学制定以教师教学技能、教师专业知识、教风、教师教学态度和师生互动等五大维度为内容的教师教学水平评价指标体系，在各高校得到广泛推广和实施；2001年教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确各高校聘任教师要以教学工作为标准，在教学过程中进一步建立健全教学质量监测和保障体系，这使得教师教学评价工作在高校教学质量保障体系中的重要性更突出，进一步推动高校教师教学评价工作的普遍实施。

当前，各高校均将教师教学评价的实施作为提高人才培养质量的重要手段，但在实践过程中存在一些普遍的问题。

1.评价目的过于侧重于对教学的管控

各高校普遍将教师教学评价作为考核教师业绩的重要指标，与教师的评聘、奖惩直接挂钩，从规范和成效的角度对教师教学工作进行标准化的管理和控制。一方面，在教师教学评价的体系设计和具体实施上，不能充分体现诊断、协助改善教师教学的功能，过于强调考核和评判，缺乏沟通与反馈。另一方面，教学评价过于强调规范，使得教师教学逐步产生功利化的教学态度，主动性和积极性缺乏，不利于教师教学的专业成长。

2.评价内容缺乏差异性

在教师教学评价指标体系的设计上，高校存在同质化和标准化的趋势。一方面，同质化的指标体系导致教师教学评价无法客观反映不同类型高校发展定位的差异性，另一方面，高校教师教学评价体系的标准化不能充分反映不同专业、不同课程的差异性，而且在统一标准规范下，教师的个性无法得以尊重和展现，使得具有主观能动性的高校教师感受到更多的是规范标准的“枷锁”带来的工作压力，而不是个性化的教学激情展现的工作活力。

3.评价方式方法较为单一

当前高校在积极尝试多样化的教师教学评价方式方法，但总体上主要侧重学生评价和行政评价，自我评价、同侪评价尽管也有涉及，但流于形式，且在总体的评价体系中并没有得到重视。一方面，普遍重视学生评价，体现出学生为本的人才培养理念，但实践中学生评价的局限性非常突出，特别是学生评价容易受主客观因素的影响，包括教师教学的严厉程度、教师的外在特征（如年龄、职务职称，甚至外貌等），且随意性较大，这也使得教师往往在教学过程中倾向于迎合学生而弱化专业学习引导的教学本质。另一方面，行政评价是教学评价的一种方式，包括院长、系主任等行政人员对教师的教学评价及相对专业化的教学督导对教师的教学评价，更侧重依据教学管理规章制度，对教师的教学过程进行监督和检查，往往重检查，轻指导，这种自上而下的行政评价往往容易造成教师的抵触情绪。

评价方式方法的单一性问题并不是评价主体的单一，而是各种评价方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有机结合、取长补短的协同效应。

三、完善高校教师教学评价体系的具体建议

应用型本科高校以应用型为办学定位，侧重于应用型人才的培养。这一发展定位要求应用型本科高校更应重视以提高教学质量为出发点的教师教学评价体系的建设。

1.教师教学评价体系应与学校整体发展相结合

高校发展定位和发展资源的不同，会直接影响教师发展的方向和教师教学评价体系的设计思路，因此高校教师教学评价应视为学校整体发展的一部分，只有将教师教学评价与学校的整体发展定位相联系，纳入学校整体运行的重要环节中，教师教学评价才能更好地实现学校发展的总体目标。对于应用型本科高校而言，必须进一步明确其应用型人才培养的发展定位及特色，规划设计相适应的教师教学评价体系，使教师教学评价兼顾教师发展与学校整体发展的需求。

2.教师教学评价应与教师专业发展相结合

教师教学是一个不断自我成长和发展的过程，是一个逐步完善教学学术、累积教学经验的实践过程。因此，教学评价体系的设计，除了总结教师以往教学工作表现外，更重要的是通过一系列的评价过程，协助教师厘清教学工作中的问题和困难所在，并提供相应的教学支持，包括教学资源的支持、教师教学进修的安排等，逐步强化教师教学的专业能力，促进教师的专业发展。

3.教师教学评价体系应保留弹性以尊重教师个体差异

高校创新型人才的培养重视学生的个性化发展，相应的也需要不同背景、不同个性教师的存在。因此，在设计教师教学评价体系时，既要寻求评价的一致性标准，更要考虑教师的个人发展与个性差异，保留一定的弹性空间，使不同专业、不同课程、不同背景的教师能够充分发挥其优势，循着自身确定的发展目标积极作为；教学评价体系不应成为教师个性化发展的限制，成为削弱教师个体发展特色的枷锁。

4.教师教学评价应发展客观的学生评教机制

尽管学生评教机制备受质疑，但仍需肯定的是，学生的意见仍是评价教师教学工作表现的重要依据。因此，在完善教师教学评价体系时，应持续对学生评价机制进行检讨和评估，不断改善学生教学意见调查的缺失，积极尝试推进定量评价和定性评价相结合、结果评价和过程评价相结合，探索多种形式的学生评价方法，进而建立一个公平、客观、即时的学生评教机制，全面、具体地呈现教师教学的工作表现。

5.教師教学评价需增加专业人士的参与

无论是自我评价、行政评价，还是学生评价，均可能因评价主体的个人情感或偏见导致教学评价的结果出现偏差。因此，在教师教学评价体系中，要引入处于客观立场的专业人士或专业机构参与评价，包括对现有教学督导人员进行专业化培训，使其具有独立性和专业性，引入校外专家人士或专家机构等，以实现教师教学评价的客观与公正。

6.教师教学评价应兼顾规划、过程与结果

一个完整的教师教学评价体系，应包括评价前的制度制定和规划设计、评价中的过程实施及评价后的反馈和结果运用。教师教学评价的实施是一个连续性的、系统化的过程，应是一个通过评价发现问题、提供支持、改正问题、持续改善和提升教师教学质量的过程。特别应设立后设评价机制，通过对评价实践的持续检讨，进一步深化教师教学评价的内涵，修正和完善教师教学评价的实施程序，完善教师教学评价体系，提升教师教学评价的质量和效能。

参考文献：

[1]Kuligowski，B. A. F. A study of teacher evaluation criteria，processes，and outcomes in North Carolina and Tennessee[D].Unpublished doctor dissertation，The University of North Carolina at Chapel Hill， NC， 1990.

[2]Cangelosi，J. S. Evaluating classroom instruction[M]. New York， NY： Longman， 1991.

[3] Alok， K.. Student evaluation of teaching： an instrument and a development process[J]. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2011，23（2）：226-235.

[4]Arreola， R. A. Developing a comprehensive faculty evaluation system： A handbook for college faculty and administrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system[M]. Bolton， MA： Anker Publishing Company，2000.

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校级教改课题：“应用型本科高校教师专业发展自我评价的探索性研究”（A-3004-13-007）。