应对上海化学等级考试的思路转换和教学策略

摘要：近来参加化学等级考试的学生较“3+1”高考有所增加，学校课时明显下降，学科内容也仅在“课程标准（试行稿）调整意见”中有少量删减。一线教师应转换思路，在知识整合、单元化教学设计以及习题设计上做相应的策略性改变，可既完成学科核心内容的教学又能切实减轻学生的负担。

关键词：知识整合；单元设计；口袋作业；教学策略

文章编号：1005–6629（2017）3–0089–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 从高考到等级考试的变化

2017年5月的上海化学等级考试将实行70分总分、考时为1小时的改革方案，相比以往“3+1”模式下的150分、考时2小时有了很大的变化。学生在选择加试学科上由一门增加到三门，较以前相比学生将多维持两门或三门的学科学习直至高三。化学的学习要求和考查难度在《上海市中学化学课程标准（试行稿）》调整意见中有一些改变，并且明确考试难度介于高考和学业考试之间。鉴于高校招生专业对考生选考科目的要求，学生三门的选考科目基本是文理兼顾，这也符合高考改革方案的初衷，即要培养全面发展、文理兼通的人才。大多学校的选考化学等级考的学生人数较“3+1”模式下有了大幅的提高，以上海一所市重点中学为例，以往高三年级段选化学作高考科目的占年级人数30%左右，而2017年将参加等级考的有72%左右，学生群体偏大，学生对化学学科的接受水平也普遍有所下降。大多学校在高三的周课时安排上也由七、八课时减到三、四课时，再按照“3+1”模式的要求、教法及训练是不符合客观现实的。一线教师抱怨课堂内容来不及讲，因为《上海市中学化学课程标准（试行稿）》调整意见明确删除的只有“弱电解质电离平衡常数Ki”、“硝酸工业及其原理”、“氯碱工业和电解池的改进”、“镀锌铁皮锌厚度测定”、“氨基与羧基”等。在没有看到等级考试样卷、真题之前，谁都不敢删减知识点，内容删得不多而课时却大幅减少，负责高三教学的教师在教研活动的时候除了抱怨，再没有拿出更多的策略性意见和做法。而学生是要选考三门的，这三门的学科教师若不做教学策略上的调整，势必让学生觉得“负担反而加重”。笔者认为对化学学科知识的要求应该从高阶要求转向学科素养的普及为主，考查学生对这门自然学科核心知识的理解和贯通，这就要求化学教师在教学过程中要注重知识的整合，避免零碎化的授课，给化学学科的重要知识找到一些核心点，起到提纲挈领、事半功倍的作用。

2 例谈如何整合碎片化知识

杜威说：“靠学科知识来填补学生大脑，无疑是垃圾场堆满垃圾。”以往的“课时主义”把教学内容碎片化，导致知识点的处理缺乏全局性的掌控。学校课程的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”[1]。高中化学核心素养目的是为了促进教育模式的转型，由重视教学中“化学知识体系的科学性和系统性”，转向重视“学生化学核心能力和化学素养的生成”；由重视学生“化学知识结构”、轻视“学生能力”培养，转向促进“学生化学能力提升和全面发展”[2]。教学的“三维目标”往往是跨课时乃至跨学期、学年的，不可能在一节课时里得到实现。教师总是抱怨学生前讲后忘，实际上这种抱怨也是间接地批评自己。有些知识看上去是孤立的，但教师若用心发现学生平时发生的错误理解或错误操作，有心地将孤立的知识整合起来，摸索其中规律，引导学生举一反三，融会贯通，这样的教学不仅持续有效，而且还能启发学生去寻找更多规律，培养学生的创造性思维。

（1）例如在化学实验中经常要用到胶头滴管，教师在初三时就教学生如何正确地使用胶头滴管。但很多学生到高中时仍会将滴管插到溶液里后再挤压橡胶头，试剂瓶里会产生一连串气泡；有时插入液面过浅，吸上来的液体时断时续还有气泡；因为担心试剂沾到手上，捏橡胶头的手十分紧张，手势不一，吸上来的液体量也多少不一。发现这种情况，教师可以问学生：“胶头滴管的容量和玻璃管的长短有关吗？如果将玻璃管做得长一点（见图1），会不会容量会大一些呢？”实践一下，发现吸上来的液体主要取决于挤压胶头时排出的空气量，橡胶头体积大小一样，由于负压吸上来液体的量应该是相同的；如果要大容量地吸取液体，那么可以用洗耳球和长玻管（吸量管）组装起来（见图2）。这些仪器工作的原理如果学生通过体验感受理解了，就不难理解以后讲到的喷泉实验，甚至防倒吸装置（见图3）设计的原理了；学生使用胶头滴管时常会吸空，原因是只将滴管尖端插入液面下一点点，待液面下降，滴管和液面脱离，自然吸空，实际上就为“防倒吸”的实验设计垫定了理解基础。图3中左图装置不可防倒吸，而右图装置可以，因为一旦倒吸，下端玻管脱离了液面，干燥管中的液体便会回落。如果教师把不同仪器中的共性点“负压”抽提出来，整合起来，就可以引导学生感受规律性的知识。

上面所举例子是将初三的胶头滴管和高一的防倒吸、高二的中和滴定时取用液体的移液管操作等知识结合起来，找出它们的共性点，以启发学生对操作规范性的理解，更严谨地进行科学实验。在此基础上才可能指导学生去“再发现、再创造”，这样的教学整合就留下了余味。基础教育不能仅满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”，亦即强调未来取向的“能动的学力”，而不是学习之结果的“静态”的学力。每当已经毕业的学生返校时对教师说已经把化学都忘了的时候，也是给我们的教育打脸的时候。他们可以忘记某个具体物质的性质，但化学要给他们留下氧化还原、质量守恒、元素周期表（律）、平衡移动原理等核心知识。

（2）再举一例，关于平衡移动原理的运用，它可以将初中的复分解反应和高中的气体除杂、电解质离子浓度大小判斷、物质溶解度概念等联系起来。

问题1：（高一）去除氯气中的氯化氢气体为何用饱和食盐水？

从应试的角度看，这四个问题分别问的是气体除杂、比较离子浓度大小、溶解度、气体的收集，但解决方案都是通过平衡移动原理，可以指导学生举一反三的学习能力；如果教师不把此中的关联给学生挑明，学生就会陷入题海，孤立地看问题，“刷题”效率就低。这如同某些大人看小孩，看他能背几首诗、说几句英语、做几道题，便成为评判孩子是否聪明的尺度吗？如果以知识论能力，达到高能并不难；但是以思考和创造论能力，就不容易了，知识多而没有创新能力就仅如同一本字典[3]。

（3）单元设计是一个很好的理念。教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。很多学校在高三的复习课中往往会以一个物质为发散中心，将曾经学过的知识集合起来，可将这种整合理解为单元设计。以“H2O”[4]为例（见图4）：

进行主题单元设计，就是把传统的“教教材”转变为“用教材教”，通过设计一组以学习目标为核心的开放性问题，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展。主题单元的设计还要注意学习内容的开放性和综合性。

如果高一、高二就以常见物质为中心点进行单元设计，将各个理论渗透进去讲，以学生感受体验为前提，打破将理论和应用分离化，是否可以在高一、高二维持并激发学生的学习激情，然后再将各个单元设计中提到的理论知识进行回顾学习。为什么学生在初三很喜欢化学，到了高一就觉得枯燥难学，我们有没有动脑筋想过改变这一局面呢？

3 布置有效作业是配合课堂知识落实的有力手段

化学作为传统高考理科科目，积淀了大量习题，有《完全解读》、《十年高考》、《零距离》、《决胜高考》、《致胜秘方》、《走向成功》、《灿烂六月》等在市面上流行不衰的教辅书。书商对市场需求的反应比之一线教师更“敏捷”，但几乎换汤不换药，换张书皮就上市了；教学机构也开出了诸多应考班级，在等级考试中赢得更多利润和利益的是书商、教学机构。笔者发现一些学生在教学机构学习的化学知识较高考时的要求更甚更杂，市场的无规则、无监管以及盲目灌输扰乱了学生正常的心智水平的发展。如同有人拾级登山，有人乘缆车登顶，看到的风景、留下的印象是一样的吗？当然不是。坐缆车快，捷足先登者可以拿到好的分数从而占据优质资源，但学习是终身的，那些靠读两遍甚至三遍而获得“优秀”的学生，学习能力被家长倒贴金钱给抹杀了[5]。因而现今一线教师必须要重新整合现有资料，布置合理的作业给学生并给学生剔除障碍，抓住核心知識进行教学。

高中课程标准对教师备课提出了三个层面的要求：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。以知识为载体，形成理性的思维方式，从而达到情感的升华、乃至价值观的提升。但在应试的指挥棒下，大多课堂的教学深度止于知识层面，注重知识点和标准答案的灌输和记忆，忽视理性思维的过程和逻辑能力的培养。这样的教学深度就表现在学生对学科知识的浅时记忆，教师就会抱怨每周3课时是不够的，因为学生容易遗忘，不能将知识串起来，教师觉得好多东西都来不及讲，更舍不得花时间让学生去做实验。教师讲得口干舌燥，学生听得头晕脑胀，还会相互埋怨。所以，教师必须要钻研如何“一两拨千斤”，等级考试要规避一些偏题、怪题，不要设计那些让学生看错、理解错的“陷阱题”，这些都是打击学生学习化学信心的负面题型；那些和化学学科核心知识没有关系的计算题，就不要用来转移学生的注意力了，如差量计算、等效平衡的计算等，学生能根据化学方程式系数进行运算就可以了。

在传统的课堂中决定真理的权限在于教师和教科书，其本质是由教师传递现成的知识给学生。导致的结果是，学生必然去思考正确答案——倾心于教师与教科书设定的答案，这就是所谓的“正答主义”的学习观。为了消除这种“正答主义”的学习观，就得建构学生与教师一起直面教材共同探究真理的展开学科探讨的“关系性”。“从开放性课题的设定到开放性结局的过程，教师发挥的作用不是‘教，而是促进对话的提问，是在得出结论之前给予充分思考的时间，是同学生平等地参与探究的一员”。平时作业对学生的要求不要只问“是什么”、“选什么”，而是“为什么”，有些概念性的问题可以倒过来设计。例如，在酸滴碱的中和滴定的习题设计中，常会让学生选择：“以下选项可能导致氢氧化钠溶液的浓度偏高的是 ？”这种题是被动的，学生被题目牵着鼻子走；假如把它改编成：“请设想几个可能导致所测碱液浓度偏大的错误操作？”学生不仅要把整个实验过程回想一遍，还要编题，对他来讲，一是主动的、完整的复习，二可以开发学生的发散性思维。有学生写“润洗酸式滴定管时用了未知碱液”，这或许是有可能的，而“滴定前酸式滴定管有气泡，滴定后气泡消失”、“滴定前俯视、滴定后仰视”这种无中生有的操作学生基本不会碰到，何必让学生硬记下这样的结论呢？这些都是增加学生学习负担之所在。

既要巩固所学知识，又要避免机械地刷题以增加学生负担，现有教辅书必须更新编排，筛选题型。我们在高三年级的每课时上安排了5分钟的“口袋作业”，以强调基本概念的“为什么”题型给学生当堂做练习。教师设计并实践了一些题目，是站在发挥学生主观能动性的立场上，若学生的“口袋”“有货”，则能完成，若“没货”，那就要“缝补口袋”。例如：

1.“通过简单的两个实验验证：Mg的金属性比Al强”；

4.“以一定量的稀硫酸和足量的铁块反应为例，填写改变某一条件，则引起产生氢气的速率和氢气的体积大小变化。”

在实践中，收集到了不少有趣的回答，从而摸清了学生的思维脉络，课堂教学更加有针对性了。

把精力放在记住知识的细节，既吃力又无价值。教师费劲地教，无外乎是头痛医头脚痛医脚的教条主义，学生很快就会把课堂所学的这些东西全忘记了，结果是什么也没有剩下。教育的真谛应该不是单纯传授知识，而是培育智力活动的习惯、独立思考的能力，用怀海特的话说：就是完全渗透入你的身心的原理：一种智力活动的习惯、一种充满学问和想象力的生活方式。学生在学得痛苦的时候就会问：学这些到底有什么用？当年欧几里得讲几何学，学生发问道，这学问能带来什么好处？欧几里得叫奴隶给他一块钱，还讽刺他道：这位先生要从学问里找好处啊！当法拉第发现了电磁感应，演示给别人看时，有位贵妇人说：这有什么用？法拉第反问道：刚生出来的小孩子有什么用？

孩子的未来会面临什么？就像我们的祖辈完全想象不到我们现在会有电脑、微信这些东西一样。时代永远是在发展进步的，那时孩子的核心能力仍然还是做卷子拿高分吗？我们现时能确定的只有教给孩子不断面对挫折、学会正确判断以及终身保有学习的兴趣。可以改变关注碎片化知识和标准答案的现状，构建促进核心素养发展的过程性评价体系何等重要。学生在跨学科任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来提高解决错综复杂的能力。“知识核心时代”已逐渐走向“核心素养时代”，学校的任务不再是“灌输“知识。考试的确是一指挥棒，等级考试的题目必须要设计合理、有针对性，教师的教法要突出学科核心内容，抓主线，学生才会学有所悟，才会真正领悟化学的内涵并爱上化学。

参考文献：

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）：5～24.

[2]林小驹，李跃，沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊，2015，5（上）：78～81.

[3]田国宝.教育的真正意义[J].杂文月刊（文摘版），2016，（5）：7.

[4]林美凤.教育的意义[R].上海，2016：37.

[5]曾德琨，杨海艳，李琮.让预习作业成为教学中提纲挈领的一环[J].现代教学，2016，（1AB）：141～142.