口头与书面同伴反馈对中国大学生英语作文 语言准确性的影响*

李旭奎 于 丽 魏新锋

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

口头与书面同伴反馈对中国大学生英语作文 语言准确性的影响*

李旭奎 于 丽 魏新锋

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

本研究主要探讨了口头与书面同伴反馈对中国大学生英语作文语言准确性的影响。研究历时16周，以两个班级共61名大二学生为被试，其中一个班的30名学生参与书面同伴反馈活动，为书面组；另一个班的31名学生为口头组，参与口头同伴反馈活动。对前测与后测的数据进行分析后发现：(1)口头和书面同伴反馈中，哪一种更能显著提高学生的写作准确性还需要进一步研究；(2)在两种反馈中，被试都能提出正确、有效的反馈，且大部分反馈意见能被同伴采用。本研究为中国英语写作教学提供了某些启示。

口头同伴反馈；书面同伴反馈；准确性

一、引言

英语教学中，学生写作能力的提高较为缓慢；教师倾向于运用结果教学法(product approach)，只对学生关于某话题的一次写作进行评价。近些年来，同伴反馈(peer feedback)的出现对该教学法提出了挑战。同伴反馈依托过程写作法(process approach)，主张学生参与到写作的反馈环节中，发挥其主动性和能动性。同伴反馈有口头同伴反馈(oral peer feedback)、书面同伴反馈(written peer feedback)、计算机辅助同伴反馈(online/computer-mediated peer feedback)等形式。口头同伴反馈指的是学生阅读同伴的作文，口头给出评价或建议，而书面同伴反馈则是指学生在阅读同伴的作文后，写下评价和建议，以便同伴修改。[1]国内对口头、书面同伴反馈的研究较多，但目前为止，尚未有研究探讨口头同伴反馈与书面同伴反馈对中国学生英语写作的不同影响。为此，本研究将通过实验，比较口头与书面同伴反馈对大学生英语写作准确性的不同作用，以期对大学英语写作教学提供某些建议与启示。

二、文献综述

同伴反馈指在写作过程中，学生扮演教师的角色，指出并改正同伴作文中的错误。[2]20世纪80年代起，同伴反馈被引入二语写作课堂，[3][4][5]国内对同伴反馈的研究始于上世纪90年代。[6][7]

国内外的同伴反馈研究主要集中在：(1)学生对同伴反馈的态度；(2)同伴反馈和教师反馈的效果比较；(3)小组同伴反馈的效果；(4)优化的同伴反馈(trained peer feedback)的效果；(5)计算机辅助同伴反馈的效果；[8](6)口头同伴反馈的过程特点等。

通过问卷、访谈等形式，大多数研究发现被试对同伴反馈持肯定态度。[9][10][11][12]同伴反馈和教师反馈的效果比较研究可细分为：(1)比较教师反馈与同伴反馈对写作质量、写作准确性及写作能力的不同影响；[7][13](2)比较教师反馈和教师加同伴反馈在促进学生写作能力方面的不同效果；[11][14](3)教师加同伴反馈对学生写作能力的影响。[15][16][17]该方面的研究发现，不同于被动地接受教师反馈，[18]学生能有选择地采纳同伴反馈意见[7][16][19]。有的研究发现口头同伴反馈组的表现优于教师反馈组，[20]但也有研究发现书面同伴反馈和教师反馈都能显著提高学生写作的流利性、准确性和句法复杂性。[21]Kamimura对小组同伴反馈效果的研究发现，[22]高水平组和低水平组的两稿作文成绩之间都有显著差异；纪小凌却发现高水平组对反馈意见的利用率最低。[16]Berg发现优化的同伴反馈组在修改稿上有显著提高。[13]Braine发现接受口头同伴反馈的学生的表现要好于接受在线同伴反馈的学生。[23]除此之外，国外研究者主要以录音和访谈形式研究了学生在口头反馈活动中的特点。Mendon & Johnson发现学生会在口头同伴反馈过程中使用协商策略，[24]如要求解释(requests for explanations)、复述(restatements)、提出建议等；Villamil & Guerrero则发现学生会在口头同伴反馈活动中使用互动策略，[25]如运用符号和外部资源(employing symbols and external resources)、提供支架(providing scaffolding)、借助L1知识(resorting to L1 knowledge)、表达真实想法(vocalizing private speech)等。但是，Carson & Nelson发现在口头同伴反馈中，[26]中国学生认为最重要的事情是维持小组和谐，避免和组员起冲突。此外，还有研究者从理论层面探讨了书面和口头同伴反馈的优缺点。Bartels和Rollinson认为书面同伴反馈给予学生思考的时间，[27][28]有助于教师监测学生的表现。Hyland指出缺乏交流技巧的学生在口头同伴反馈活动中可能会感到不自在。[29]

综上所述，国内外对口头、书面同伴反馈的研究虽然较多，但尚未有研究探讨比较口头同伴反馈与书面同伴反馈对中国学生英语写作语言准确性的不同影响，而这就是本研究要探讨的问题。

三、研究设计

(一)研究问题

本实验的研究问题如下：

1、口头同伴反馈和书面同伴反馈中，哪一种更能显著提高中国大学生英语写作的准确性？

2、口头同伴反馈和书面同伴反馈中，哪一种能使学生提出更多的反馈意见，哪一种反馈意见更能被学生采纳？

(二)被试

本实验的被试为山东某外贸职业学院商务英语专业两个班的61名大二学生，其中男生4名(占6.6%)，女生57名(占93.4%)。被试的年龄在20至23岁之间，学习英语至少有6年的时间。一班的30名学生参与书面同伴反馈活动，为书面同伴反馈组(以下简称书面组)；二班的31名学生为口头同伴反馈组(以下简称口头组)，参与口头同伴反馈活动。

(三)工具

本实验的工具为前测和后测。前测包括英语水平测试、写作测试。英语水平测试包括听力、阅读、语法与词汇、完形填空等部分，满分为100分；鉴于被试为职业学院的学生，入校时英语水平相对不高，且作为商务英语专业的学生学习英语仅为一年，所以该测试的难易度约为大学英语2级。写作测试要求学生写一篇英语作文，作文为一封催函(reminder letter)，要求被试提醒收信人及时付清欠款，并阐述公司对未偿债务的相关政策。后测为写作测试，要求被试起草一封信给参加会议的相关人员，内容包括告知参会人员会议的日期、与会地点、会务费、食宿安排、订票事宜，并要求与会人员提供会议论文的题目与摘要等。

(四)实验过程

本实验在被试的“剑桥商务英语课”上完成，该课程的主要目的是帮助学生提高商务英语写作和交流能力。实验在被试的二年级上学期进行，历时一个学期，被试就六个话题进行了写作，共包括四个写作周期，具体实验过程如下：

1、培训：内容为优化的同伴反馈

鉴于之前实证研究显示优化的同伴反馈具有有效性，[13]且被试首次参加同伴反馈活动，实验开始前，笔者对被试进行了细致的培训。

首先，因为被试首次接触商务英语写作，笔者详细地向他们讲解商务英语在写作格式、措辞等方面的要求。其次，对一些较难、易错的语法知识点进行讲解。同时，被试在前测和每一写作周期中所犯部分错误都由笔者作为例子讲解。如书面组一名被试写道——Andwehavetheresponsibilitytotellyouthatifyouarenotabletopaythepayment,we’llhandlethisissuetolegal. 讲解这些基本知识，以保证被试准确指出错误、提出恰当的建议。接着，笔者向被试讲解同伴反馈的具体操作流程。书面组被要求阅读同伴的作文，写下对同伴作文的意见、建议和疑问，由每位被试独立完成；口头组被要求阅读同伴的作文，口头表达对同伴作文的意见、建议和疑问；由于在口头反馈过程中需要同伴之间的合作和交流，因此笔者向他们讲解了合作交流中的注意事项，如怎样与同伴沟通、协商并准确表达对作文中某些措辞和表达的不同意见；怎样在不伤害对方的前提下提出合情合理的反馈意见；作者怎样为自己的文章辩护等。

为防止写作能力低的被试由于不自信在反馈过程中变得懈怠，笔者一直鼓励同伴之间合作相处，要对同伴的能力抱有信心。[30]每一写作周期结束后，笔者点评被试的表现，肯定进步，指出不足，提出建议。

2、前测：英语水平测试在正常上课时间完成，历时100分钟。作文测试要求被试在课堂上在限时35分钟内完成一篇作文的写作，并上交。

3、写作训练：所有被试参与了四个写作周期的训练，每个写作周期历时4周。前两个写作周期中，被试写两份传真，内容是关于三家公司的一份商业订单。第三次写作周期中，被试写一封信答复收货方。因为收货方在之前的传真中抱怨货物受损并要求赔偿；被试在信中既要提出合理的解决措施，又要保证措辞合适，维护双方的合作关系。第四次写作周期中，被试给销售方写一封信，要求对方对糟糕的售后服务作出解释并提出合理的解决措施。每个写作周期的主要安排如下：

首先，要求被试根据上述话题或商务场景写一篇作文。接着，笔者培训被试相关反馈技巧和方法。随后，笔者向每位被试发放一份反馈指导表(Guidance Sheet)，帮助被试识别和改正同伴作文中的错误。然后，书面组和口头组分别对同伴的作文进行反馈。书面组的被试阅读同伴的作文，标记其中的错误，并给出正确答案。口头组的被试两人一组(两人一组参与同伴反馈能使学生有更多机会深入讨论作文[31])，先阅读对方的作文，标记其中的错误，然后通过面对面的交流协商得出反馈意见。有研究表明口头同伴反馈活动中的母语使用有助于反馈活动，[25][32]且考虑到被试当前的语言水平，完全使用英语进行无障碍交流有一定困难，因而口头组被试可用汉语(L1)或英语(L2)进行协商反馈。两种反馈的区别在于口头组的被试书面标注出同伴作文中的错误，但不给出正确答案，而是通过与同伴讨论或协商得出正确答案。同伴反馈过程中，笔者时刻监督被试的表现，防止出现社会懈怠行为(social-loafing behavior)。每次同伴反馈活动大概持续40分钟。反馈结束后，同伴拿回自己的作文，根据接收到的反馈意见，写作二稿。

4、后测：四个写作周期结束后，被试参加后测，要求同前测相同。

5、数据的收集与分析

所有被试的前测与后测试卷都在测试结束后上交笔者；每一写作周期结束后，学生的一稿、同伴反馈稿和二稿都上交给笔者。为回答第二个研究问题，笔者分析了第四次写作周期中被试的作文。

借助SPSS 16.0，笔者用独立样本t检验比较两组被试的后测成绩。

6、准确性评分标准

本研究的主要目的是比较两种同伴反馈对英语写作准确性的影响。研究之前，笔者广泛阅读文献，学习了不同的评分标准。如Ishikawa[33]研究了测量低水平学习者语言能力的24种评价标准；Polio[34]讨论了三种测量语言准确性的标准——整体评分法(holistic scales)、无错误的T-unit的数量(number of error-free T-units)、错误的数量(number of errors (with or without error classification))。Wolfe-Quintero, Inagaki & Kim[35]在回顾了42种评分标准后，得出三种最适合测量语言准确性的方法，即“无错误的T-unit数量(number of error-free T-units)、无错误的T-unit数量与所有T-unit数量之比(error-free T-units per T-unit)、错误的数量与所有T-unit数量之比(number of errors per T-units)。”[36]本研究中，为保证评分的客观性和准确性，选用了两种评分标准，即(1)无错误的T-unit数量与所有T-unit数量之比(以下简称第一种评分标准)，和(2)错误的数量与所有T-unit数量之比(以下简称第二种评分标准)。

同时，在分析第四个写作周期的作文时，笔者主要计算和统计每篇作文中的“反馈点”(feedback points)，不管是口头组还是书面组，被试在同伴作文中的每一个有意义的书面标记都被认为是“反馈点”。[37]

四、结果与讨论

对前测中两组被试的英语水平测试成绩进行独立样本t检验后，发现两组被试的英语水平没有显著差异(t=.492, p=.62>.05)；同时，独立样本T检验分析表明，在前测的写作测试中，两组被试在写作准确性方面也没有显著差异(第一种评分标准下：t= -.100，p=.921>.05；第二种评分标准下：t= -.334，p=.739>.05)。

(一)第一个研究问题的结果和讨论

1、结果

两组被试后测成绩比较结果见表1和表2。

表1 第一种评分标准下两组被试后测成绩的独立样本t检验结果

df=59

从表1可看出，当使用第一种评分标准即无错误的T-unit的数量与所有T-unit的数量之比时，口头组后测的平均值为.79270，略低于书面组后测的平均值.79964；但独立样本t检验的结果表明，后测中口头组和书面组在写作准确性方面没有显著差异(t=.333，p=.740>.05)。

表2 第二种评分标准下两组被试后测成绩的独立样本t检验结果

df=59

从表2可看出，在第二种评分标准(即错误的数量与所有T-unit的数量之比)下，口头组后测的平均值为.22375，略低于书面组后测的平均值.22486；但独立样本t检验的结果表明，后测中口头组和书面组在写作准确性方面没有显著差异(t=.045，p=.964>.05)。

由此可见，在两种评分标准下，两组被试的后测成绩均无显著差异。这说明本研究尚无法判断口头和书面的同伴反馈哪一种更能显著提高中国学生英语写作的准确性。

2、讨论

从表1和表2可看出，口头组和书面组的后测成绩没有显著差异，这说明我们无法判断口头和书面的同伴反馈哪一种更能显著提高英语写作的准确性。这一结果与笔者的预期不符。口头组的被试有机会与同伴进行面对面的意义协商(negotiation of meaning)，这有助于学生彼此详细讨论作文中的疑问、歧义等，[7]因此笔者预期口头组的被试会有更好的表现，但在批改作文时，笔者发现口头组所犯错误不少于书面组。如口头组一名被试写道：Wearegladtohearthatyouagreedtotakeparttheconference. …WeadviceyoutobookAPEXtickets,notstandardfare,incaseit’soveraweekend. 由此可见，该被试犯了四个错误(下划线之处为所犯错误)。

虽然本研究无法表明哪一种同伴反馈更能显著提高英语写作的准确性，但两种同伴反馈都有优点值得借鉴。首先，对口头组而言，在反馈过程中，被试可根据自己的意愿选择使用L1或者L2，这有助于被试理解同伴的反馈意见；[32]同时，L1也有助于被试从头脑中提取知识，清晰明确地表达自己的想法和观点。[25]再者，口头同伴反馈向被试提供了讨论和协商的机会。[20][38]据笔者观察，口头组确实使用了一些互动策略，如要求对方解释(making requests)、寻求确认(seeking for confirmations)、澄清意图(giving clarifications of the drafts)。而在书面同伴反馈中，被试提出的反馈意见有利于学生的后续修改；相比于口头同伴反馈，教师更容易衡量学生在书面同伴反馈活动中的表现。[27]Muncie指出书面同伴反馈意见给学生留有更多的时间和余地来思考反馈意见的准确性，并决定是否采纳。[39]口头同伴反馈中，被试未经深思熟虑就脱口给出问题和答案，相比之下，书面同伴反馈给学生留有更多反思和思考的时间，避免反馈时间浪费在讨论一些无关紧要的事情上。[28]也就是说，两种同伴反馈各有优点，这也许是本研究中两种同伴反馈在提高英语写作准确性方面没有显著差异的原因。

(二)第二个研究问题的结果和讨论

1、 结果

本实验中，被试共参加了四个周期的写作活动。据笔者观察，被试在第四个周期的同伴反馈活动中变得更为自信和熟悉；同时由于时间限制，笔者只分析了两组被试在第四个写作周期中的表现，具体结果见表3和表4。

表3 两组被试提出的正确反馈比的独立样本t检验结果

df=59

提出的正确反馈比指同伴提出的正确反馈数量与被试一稿中错误数量的比值。表3显示，口头组与书面组正确反馈比的平均值分别为.49498和.50167，标准差分别为.28478和.23047，说明两组都提出了较多正确的反馈意见。但独立样本t检验结果表明，两组提出的正确反馈比没有显著差异(t=.101，p=.920>.05)。

表4 两组被试采纳的正确反馈比的独立样本t检验结果

df=59

采纳的正确反馈比是指被试采纳的正确反馈的数量与收到的反馈数量的比值。表4显示，口头组和书面组采纳的正确反馈比的平均值分别为.66148和.72140，说明两组被试都较能采纳同伴的反馈意见，但独立样本t检验结果显示，两组采纳的正确反馈比之间没有显著差异(t=.741，p=.461>.05)。

2、讨论

在第四个写作周期中，口头组一稿中共有192个错误，其中128个错误被指出，正确反馈率为66.7%。书面组一稿中有164个错误，被试共指出了103个错误，正确反馈率是62.8%。两组的正确反馈率都高于50%，这与Jacobs & Zhang[4]、Caulk[5]、莫俊华[11]、纪小凌[16]和Mendon & Johnson[24]的研究结果一致。二稿中，口头组在被正确指出的128个错误中，有105个错误被接受并被正确修改，采纳率为82.0%；而书面组中的84个错误在被正确指出的同时得以被正确修改，采纳率为81.6%。两组对同伴反馈的采纳率都远超过50%，与杨苗[6]、纪小凌[16]、Villamil & Guerrero[19]和杨丽萍[40]的结果一致。

虽然表3和表4显示，两组被试在提出的正确反馈的比值和采纳的正确反馈的比值方面没有显著差异，因此无法判断口头和书面的同伴反馈中哪一种更能帮助学生准确地指出错误并引导他们采纳其中正确的同伴反馈，但两组被试都提出了很多正确的反馈，且一半以上的正确反馈被采纳，说明两种同伴反馈都有助于被试作文的修改。[31]如书面组一名被试在一稿中写道：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyourafter-salesserviceisstillunabletogiveusasatisfactorydealing(下划线之处为错误之处)，而二稿中是这样写的：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyouarestillunabletogiveusasatisfactoryafter-salesservice(下划线之处为修改之处)。笔者在批改时发现，其同伴指出了这一错误并提供了正确的修改意见；在二稿中，这一反馈意见被接受并做了正确的修改。口头组一名被试在一稿中写道：Lastweek,wewrotethelettertotellyoutheproblemaboutHD55CS,butwehaven’treceivedanyreply(下划线之处为错误之处)，而二稿中，该句变为：Lastweek,wewrotealettertotellyoutheproblemsaboutHD55CS.Butwehaven’treceivedanyreply(下划线之处为修改之处)。笔者发现，该被试在二稿中接受了同伴的意见，做了3处修改。

但笔者在批改时发现，书面组同伴反馈意见的准确性及是否被接受比口头组更易识别，这与Bartels的研究结果一致，[27]这是因为书面同伴反馈比口头同伴反馈更加关注同伴反馈意见、修改策略和修改结果之间的关系。如书面组一名被试在一稿中写道：Besides,ourHD440Calsobrokendown.Sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下划线之处为错误之处)，二稿中，该句改为：Besides,ourHD440Calsobrokedown,sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下划线之处为修改之处)。在批改时，笔者注意到该被试犯了两个错误；同伴反馈环节中同伴只指出了第一个错误。在二稿写作中，该被试接受了同伴的反馈意见，进行了正确的修改。但是，该被试和同伴都没有注意到第二个错误。笔者同时发现有些错误并未被指出；两组被试在复合句的使用方面错误较多，如口头组一名被试在一稿中写道：Pleaseletusknowexactlywhencouldyousendanengineertorepairthebrokenmachines(下划线指之处为错误之处)，但在二稿中未做任何修改，或许因为该被试和同伴都没有意识到这一错误。

总之，据笔者观察，整个同伴反馈过程中，被试都积极投入，秉着负责任的态度指出同伴作文中的错误并提供修改意见。

(三)自我修改

在批改时，笔者还发现，在四个写作周期中，有些被试在二稿中对一些错误进行了修改，但笔者无法确定修改的来源，因此将其称为自我修改。[6]

统计发现，在第四个写作周期中，口头组的二稿中有38处正确的自我修改，书面组共有22处。如：口头组一名被试在一稿中写道：Themachinescausemuchnoiseandalotofvibration.二稿中该句改为：TheHD440toolingandcuttingmachinesthatweboughtfromyourcompanycausemuchnoiseandlotsofvibration(下划线之处为修改之处)。或许该被试在修改同伴作文时，突然意识到自己的表述过于概括和模糊，因此在二稿中使用定语从句来描述机器，使表述变得更加具体和生动。书面组一名被试在一稿中写道：Also,youisunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下划线之处为错误之处)，二稿中该句变为：Also,youareunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下划线之处为修改之处)。笔者注意到，同伴未给指出任何错误，但二稿中，她正确修改了其中一处错误。

但被试在二稿中也做了一些错误的自我修改。统计发现，口头组有28处，书面组有5处。如口头组一名被试在一稿写道：Butnow,ithasaffectedourproduction. 二稿修改如下:Now,newproblemsappear,theyhavecauseusagreatloss(下划线之处为错误之处)。该被试或许希望通过描述问题的严重性增强论述的说服力，但因未用连词连接两个分句而适得其反，同时还错误地使用了现在完成时。

五、结语

本研究主要探讨了口头和书面的同伴反馈对中国大学生英语作文语言准确性的影响，结果发现：(1)口头和书面同伴反馈在提高学生的写作准确性方面没有显著差异，这方面还需要进一步研究；(2)在两种反馈中，被试都能提出正确、有效的反馈，且大部分反馈意见能被同伴采用，但两种反馈在这方面也未发现有显著差异。

这些结果对中国英语写作教学提供了某些启示。首先，写作课堂上，教师可适当引入同伴反馈，这有助于创造合作、和谐的课堂环境，有助于提高学生的写作能力。其次，虽然中国学生可能已习惯在教师主导下的课堂环境中学习，但对学生进行培训，保证学生充分了解反馈流程，在解除学生的心理压力后实行同伴反馈，反馈中的互动活动可有助于提高学生的课堂积极性和自主性。然而，根据被试所在外语系的课程设置，“商务英语课”只开设一个学期，因此本研究只进行了一个学期，以后的研究可关注学生在更长写作周期中写作准确性的变化。同时，由于仪器的限制，笔者没有对反馈过程录音，以后的研究可关注这一方面。

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EffectsofOralandWrittenPeerFeedbackonLanguageAccuracyinChineseCollegeStudents'EnglishWriting

Li Xukui Yu Li Wei Xinfeng

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

This study explores the influences that oral and written peer feedback may have on the language accuracy of Chinese college students' English writings. Two classes of second-year college students (with a total number of 61) were selected as subjects and participated in an experiment that lasted for 16 weeks and in which one class, designated as the oral group, took part in oral peer feedback activities while the other class, the written group, took part in written peer feedback activities only. The analysis of their performance in the pretest and posttest shows that no significant difference is found between oral and written peer feedback in the effectiveness of improving the students' writing accuracy, which means further research is needed. The study also shows that the participants of both groups are able to make useful and correct comments, a majority of which are accepted in their peers' revisions. The results of this study have some implications for the teaching of English writing in China.

oral peer feedback; written peer feedback; accuracy

H315

：A

：1672-335X(2017)05-0105-07

责任编辑：周延云

2016-10-17

：李旭奎(1971- )，女，山东莱西人，中国海洋大学外国语学院副教授,主要从事应用语言学和二语习得研究。