智力障碍儿童对交通标志认识干预个案研究

孙圣涛 姚文菁

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

智力障碍儿童对交通标志认识干预个案研究

孙圣涛 姚文菁

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

为提高智力障碍儿童对交通标志的认识水平，运用强化、消退等多种方法对3名智力障碍儿童进行交通标志认识的干预研究，结果表明：（1）智力障碍儿童在对交通标志的识别和理解上均得到明显提高，干预有效促进了他们对交通标志的认识。（2）智力障碍儿童对交通标志识别方面的干预效果比理解方面效果更好。（3）不同标志之间的干预效果不同。具有简洁的名称、具象的图像元素、图像与含义关键词的直接联结等特性的交通标志干预效果更好。

智力障碍；儿童；交通标志；干预

世界卫生组织在医学杂志《柳叶刀》上刊文报告，在对全球儿童青少年的致死因素分析后发现，道路交通事故是儿童青少年死亡的主要原因之一[1]。有数据显示，目前全世界每年有15万名12岁以下的儿童因道路交通事故而死亡，同时还有数十万儿童因此致残。就我国来说，在2014年，我国有将近8000名小学生因为交通事故而死亡[2]。

交通事故已经威胁到儿童的生命。作为儿童的弱势群体，智力障碍儿童则更易受到交通事故的威胁。要提升儿童的自我保护意识和能力，对儿童进行交通安全的干预，特别是智力障碍儿童交通安全的干预就显得十分必要。

当前，我国学者对智力障碍儿童的研究已经取得一些成果，特别是在感知觉、记忆、语言、思维等认知研究方面，但国内关于智力障碍儿童教育干预的研究方面还比较薄弱，而在智力障碍儿童交通安全教育方面更是少见报道。

本研究旨在通过对三位智力障碍儿童（唐氏综合症、自闭症、普通智力障碍）进行交通标志认识的干预研究，初步探索在培智学校中加强智力障碍儿童交通安全教育的有效办法，提升其交通安全意识及能力。同时也希望以智力障碍儿童作为研究对象，采用的各种干预方法，为以后在交通工具、交通规则等方面认识的干预研究提供一定的参考价值。

一、方法

（一）研究对象。

1.唐氏综合症案例。方某，男，三年级，11周岁，智商为50。在孕期已经被经医院诊断出唐氏综合症，母亲还是决定生下孩子，出生后还被发现患有先天性心脏病。进入辅读学校前有幼儿园入园经历。

方某性格温和，与人亲近。与老师同学的关系良好，偶尔会抢其他同学的玩具。具备一定的自理能力，但是很懒，不愿多动。能听懂并遵从老师的指令。语言匮乏，通常只说出简单词汇，如“妈妈”“爸爸”等，大部分时间不说话，开口常以“啊”来表达。他喜欢毛茸茸的玩具，有一个形影不离的手套玩偶“巧虎”。喜欢与老师一起进行踢球、做操之类的游戏活动，但是限于身体状况，只能稍稍活动一下。还喜欢得到老师的表扬和夸赞。进入辅读学校后变得勤快了一点，开始有意愿开口和劳动。

2.自闭症儿童案例。董某，男，二年级，9周岁，智商为48。董某2岁时，家人发现他不理睬他人，也不开口，便带其前往儿童医院及精卫中心问诊，结果董某被诊断为自闭症。之后，董某便一直接受训练，半年后开始开口发出声音。进入辅读学校前在普通幼儿园就学。

董某日常与父母和外祖父母共同居住，平时由外祖父母教养为主。据外祖父母陈述，他们平日对孩子比较宠溺，基本上有求必应，可能因此导致董某对家人偶有攻击性行为。董某行为比较刻板，说话含糊不清。平时他有非常固定的喜好，比如，吃饭时只吃白饭，特别喜欢酸奶、美年达等食物。此外，他还有特别明显爱好的玩具或活动。玩自己喜好的活动往往选择固定时间、固定地点。董某和他人交流比较困难。进入辅读学校后，交流障碍稍有所改变。最大的改变是由入学时完全无视老师、同学的存在，变得能部分听懂并遵从老师指令。

3.普通智力障碍儿童案例。李某，男，二年级，10周岁，智商小于40。3岁时，他因一直没有开口而被送往精卫中心问诊，被诊断为典型发育迟缓，无其他身心疾病。之后便一直接受视、听、动作等训练，进入辅读学校后至今仍是只有上午来校，下午被母亲接去做训练。没有入园经历，9岁直接进入辅读学校就读。

李某平日主要由母亲照顾和教养，父亲工作比较繁忙。李某喜欢活动，受大人影响爱玩轮滑和溜冰，但水平一般。也喜欢音乐，会跟着一起哼唱。具备一定自理能力，有语言，但是发音上口齿不清，基本能听懂并遵从老师的指令。李某脾气较好，乐于与人交流。由于没有幼儿园经历，以前很少有机会与同龄人相处玩耍。因此，刚进入辅读学校喜欢与老师等成年人相处而无视周围同龄人，后来逐渐学会与同龄人交往，现在已能与同学和谐相处。

（二）研究材料。本研究通过查阅资料获得智力障碍儿童生活中最常用的十多种交通标志对被试进行测评，并把所有标志做成30*30cm等尺寸的彩色图片并塑封成卡片[3]。依据干预前的评估结果挑选出其中八种儿童尚不够了解的交通标志作为干预材料。这八种交通标志包括“注意危险”“禁止行人通行”“停车场”“注意行人”“加油站”“人行横道”“人行天桥”“急救站”。

（三）研究设计。

1.测试指标。测试主要从智力障碍儿童对道路交通标志的识别和道路交通标志含义的理解两个层面进行考察。

（1）对交通标志的识别。根据指导语选出相对应的交通标志（四选一）。从十多张彩色的交通标志图片中随机抽出4张（后测时四张中一定含有选定的8张干预材料中的交通标志），要求被试根据主试的指导语（标志名称）从中挑选出那张对应的交通标志。例如：“哪张交通标志是‘静止行人进入’？”正确记1分，错误记0分。

（2）对交通标志含义的理解。根据场景选出相对应的交通标志（四选一）。每次给被试呈现一张含有相应情境内容的图片，主试通过指导语解释该情境后，要求被试从随机的4张标志（一张正确，其他三张随机）中，选出与该情境相适应的交通标志。正确记1分，错误记0分。

2.测评方法。测试在一间安静的个训室中展开，由一名主试逐一对所选的被试进行面对面的一对一测试，记录测评结果。考虑到智力障碍儿童理解水平有限，测验中的指导语尽量贴近被试的日常生活，简单直接。为避免出现各种误差，在出示测试题时，顺序依据随机原则。

3.干预实施方法。每周进行两次干预，每次干预时长为15分钟左右。每次干预要求努力达到预先设定的基本目标，依据上一次干预结果对下一次干预方式进行调整。干预时长为八周。

干预主要从行为管理、提高兴趣与注意、小步子教学三个方面采取具体方法促进智力障碍儿童对交通标志的认识。行为管理主要包括对适宜行为的强化和对不良行为的削弱，帮助智力障碍儿童在干预中强化正确的学习行为，利于对交通标志认识的干预。提高兴趣与注意主要根据儿童的兴趣爱好来调动儿童的积极性，吸引他们的注意力，让他们在干预中更愿意配合和跟随。小步子教学即教学过程从简单到复杂，一点一点进行教学，这种方法贴近智力障碍儿童的认知过程和接受能力，提高干预效果。

（1）积极正面，行为管理。当智力障碍儿童的表现符合老师的要求时给予适当的奖励，促使儿童保持或提高这种行为的出现频率，即对该行为进行强化。本研究采用的奖励方式是游戏活动、食物、玩具等满足儿童自己嗜好的方式，以及老师的口头表扬、微笑、小红花等表达认同鼓励的方式。在干预时，通过给予智力障碍儿童各种奖励的方法来鼓励他们配合干预；如果儿童不够配合，则通过停止或撤走奖励的方法来代替批评。

智力障碍儿童常会有一些不恰当的行为。例如，董某在干预中就会出现突然大叫、故意起身走动等不良习惯。这些行为的影响由于不是很严重，本研究采用消退的方法，即不去加以理会，等待儿童自己厌倦。消退法可以减少今后在类似情况下出现相同行为的可能性。但是运用这种方法时，需要注意把握好该行为的轻重，使用不恰当可能会使行为变得更坏。本研究使用这种方法时则配合其他干预方法一起使用。

（2）循序渐进，小步子教学。降低难度。智力障碍儿童因其自身的接受能力较弱，经常遭受失败。本研究对教材内容重新分解和组织，降低难度，帮助他们寻求正确答案，获得成功体验。当三名儿童经过一段时间干预后仍然达不到要求时，则将问题更加简化，帮助他们取得成功。只有体验到成功的喜悦，他们才有信心去争取新的成功[4]。

干预中，针对自闭症儿童董某自身的实际情况，本研究采取的具体方法是在学习新知识的过程中穿插已经学会的知识。这种方法不仅可以降低自闭症儿童学习新知识的难度，还能通过较高频率地使用已经学会的知识，降低他们的挫败感，提高他们学习新技能的动机。而在对董某进行干预时，本研究在一开始就会拿出上次进行干预的交通标志或是董某已经学会的交通标志，让董某先接触到他已熟悉的干预材料后，再学习新的干预材料，这样董某的学习兴趣和学习动机都有所提高。

识记困难、巩固不牢固、再现容易出现错误是智力障碍儿童的记忆特征之一。即使是已经熟记的内容，智力障碍儿童容易受到干扰而中断，常常出现老师一提问，熟记的内容也回答不出的情况[5]。因此，本研究在对智力障碍儿童进行干预时，尽力让他们在理解的基础上提供充分反复练习。首先在新知识的学习中给予反复理解性的指导，然后尝试在不同的情境中对同一知识进行反复练习。例如，有意在游戏中插入所教的知识，以帮助儿童复习巩固。在本研究中，每次干预都会对上一次干预内容进行复习，每两周就会进行一次对已经学习过的前四张交通标志的系统巩固。

（3）激发兴趣，吸引注意力。智力障碍儿童了解事物往往通过事物形象等外部特征，难以理解抽象的概念和意义。因此，采用形象化教学的方法吸引他们的注意，激发学习兴趣，帮助其对知识的理解吸收显得十分必要。本研究在干预中，尽量做到教学语言生动、形象、具体，干预材料多借助视听教材，努力创造丰富多样的教学环境，让孩子通过外出游玩或参观等活动实地体验学习。例如，研究者将学校附近含有干预材料的交通标志及周边环境通过拍照或录像配以说明的方式，使教学更为形象化。

游戏活动既能让儿童获得快乐，又能对儿童成长和发展具有促进作用的一种活动方式[6]。根据被试的不同情况，本研究采取了游戏活动对方某和李某进行干预。方某待人亲切，情绪表现多为愉快，但是有时也表现出注意力不集中的现象。在干预过程中，也常因为对干预内容不感兴趣而出现注意分散的情况，研究者则要求他玩玩具或邀请研究者玩戴帽子等游戏。不仅如此，还努力将整个干预活动尽量表现出像玩游戏一样，当方某不想在凳子上坐着学习时，研究者就陪着方某坐在地上玩一会，然后像是邀请方某玩一种游戏一样拿出交通标志卡片，进行干预。对李某的干预则是利用干预材料进行角色扮演，借用交通标志卡片的角色与李某对话。李某虽然对干预活动兴致昂扬，但是让他感兴趣的是研究者与他一起做干预活动，而不是学习交通标的内容本身。通过借用卡片的身份与李某对话，让李某对交通标志产生兴趣，使得干预能够取得更好效果。

促进多线索反映的方法是给予儿童多线索反应任务，要求儿童对其中的每条线索都反应正确，通过完成这种任务，可以促进儿童的注意趋于正常。自闭症儿童具有“刺激的过度选择性”特征，即注意缺陷特征，只能对刺激的某一小部分特征做出反应[7]。例如，董某经常会看着教室上方的吊扇或其他地方，即使喊他名字或轻拍他的肩膀也不容易引起他的注意。为促进多线索反应，研究者在董某识别交通标志卡片时，首先一定要在他眼睛看着卡片时（董某能够维持的时间很短），才说出该交通标志的名称，然后要求他正确重复名称。在讲解标志的外形时让董某用手指对其进行描摹，研究者在旁强调标志特征，要求董某一边描摹一边复述研究者的话。

二、结果

（一）干预前后对交通标志认识的变化情况。通过2个月的干预后，依次对三名被试进行一对一的测评，两次测验结果如下（见表1）。

表1 干预前后对交通标志认识的变化情况

由表1可以看出，方某在干预前对交通标志认识的总得分为2分，干预后为13分；董某在干预前总得分为2分，干预后为11分；李某在干预前没有得分，干预后为7分。三名智力障碍儿童对交通标志的认识水平经过干预后都有明显提高，干预取得成效。

（二）干预后对交通标志认识的提高情况。通过在干预后方某、董某和李某对交通标志认识的提高情况进行统计，结果如下（见图1）。

图1 干预后对交通标志认识的提高情况

由图1可以看出，经过干预后，方某在对交通标志的识别方面的得分提高了6分，高于对交通标志含义理解方面提高的5分；董某在识别方面提高了5分，高于理解方面提高的4分；而李某在识别方面提高了4分，高于理解方面提高的3分。也就是说，三名智力障碍儿童在交通标志的识别方面的干预效果比理解方面的干预效果更好。

（三）干预前后对不同交通标志认识的变化情况。通过对干预前后三名被试对各交通标志之间的认识变化情况进行统计，结果如下（见表3）。

表3 干预前后对不同交通标志认识的变化情况

注：标志一“注意危险”；标志二“禁止行人进入”；标志三“停车场”；标志四“注意行人”；标志五“人行横道”；标志六“加油站”；标志七“急救站”；标志八“人行天桥”

由表3可以看出，在8张不同的交通标志中，有3张交通标志在干预前就已有智力障碍儿童获得分数，分别为标志五（“人行横道”）、标志六（“加油站”）和标志七（“急救站”），其余五张标志三名智力障碍儿童则没有得到分数。由此说明，干预前三名智力障碍儿童只对交通标志五、六、七仅有一点认识。

干预后，三名智力障碍儿童对标志一（“注意危险”）和标志八（“人行天桥”）的得分均达到最高的2分；得分最低的是标志二（“禁止行人进入”），三人的总成绩分别只有1分；其余五张标志至少两人经干预后成绩得到提高。可以看出，三名智力障碍儿童对交通标志标志一和八的干预效果最好，对标志二的干预效果最弱，对标志三、四以及干预前就有所认识的标志五、六、七的干预效果居中。

综合比较干预前后三名智力障碍儿童对8张交通标志的认识变化情况，可以得出，每张交通标志都有一定的干预效果，但是不同标志之间的干预效果存在差异。

三、讨论

（一）关于不同干预材料的结果分析。干预中发现，如果干预材料中图像上的特征内容能够直接反应出该标志名称或含义中的关键词，则易于被干预对象所接受。例如，标志五（人行横道）中行人脚下的横道线，既易于辨识，也与标志名称中关键词“横道”联系起来，研究者在干预中抓住了这个特征元素进行标志含义的解释，则大大方便了三名干预对象的记忆与理解。同样，标志八（人行天桥）中行人上楼梯与关键词“上天桥”直接联结起来，也达到了同样的效果。反之，如果材料中图像特征较为抽象，比如标志三（停车场），标志上的核心特征内容就是英文字母“P”，对于不认识这个字母的李某就难以记忆，而能认出字母“P”的董某就很容易记住。其他较为抽象的元素有“注意”（黄色三角形）“禁止”（红色圆加斜杠）等。还有就是图像与意义联结不够直接也会影响学习效果，比如标志七（急救站），图像上的手绑上绑带代表受伤，继而联想到医院，这个联想过程对于发展水平较弱的李某就比较困难。

干预中还发现，干预材料相互间会产生影响。外型上较为相似或是拥有共同特征元素以及名称上相近的标志往往会引起干预对象的混淆。例如，标志一（注意危险）、二（禁止行人进入）、四（注意行人）这三张交通标志，让干预对象三人都困扰了一段时间。

因此，交通标志的设计上，简洁的名称、图像元素、图像与含义关键词的直接联结都能易于智力障碍儿童的学习。在日后教学中，教师可以发挥创造力，将抽象难懂的标志改变名称、挑选更能直接与含义联结的图像元素进行强调，这样能够有利于提升教学效果。

（二）关于不同干预对象的结果分析。研究结果显示，经过干预后，方某对交通标志认识的提高最为明显，干预效果最好，董某次之，而李某的干预效果最弱。

方某是一名唐氏综合症儿童，他是三名干预对象中自身综合素质最好。虽然他语言能力较弱，难以复述，但是方某在干预中表现出的注意力集中程度是三人中最好的。在干预过程中，他往往能够较长时间注视及摆弄交通标志卡片。有时干预中他兴致非常高，虽然说不出一个句子，但他用“啊”模仿了研究者的语音语调，兴致勃勃地把每一张学过的卡片都模仿了一遍。在测试中，可以明显看出方某的果断和犹豫，熟悉的标志会果断选出，有困扰时他就会犹豫很久。这些行为表现反映出方某认真的态度与切实的干预效果，最终他取得了最好的成绩。

董某是一名自闭症儿童。自闭症儿童具有的刻板行为虽然是一种行为缺陷，但有时也能起到了一定的积极作用。在干预期间，董某常不受干扰地一个人在玩交通标志游戏，他一边不断描摹交通标志的外形，一边嘴中复述标志的名称。这种刻板行为在某种程度上加深了他的记忆，提高了他的标志识别成绩。但是在标志理解方面，干预者则碰到了困难，一旦干预者开始解释标志背后的含义，董某不是心不在焉，就是将注意力转移向窗外或吊扇，显得若无其事。由于很难长时间将注意力集中在学习上，董某一直难以识别和理解部分含义稍复杂的交通标志。

李某是一名普通的智力障碍儿童，他没有如前两个儿童那样表现出特殊的症状，但他的智商可能是最低的。在学校提供的智商资料显示，他的智商小于40。通常小于40智商的儿童都是诊断机构无法准确得到他的准确智商，一般比能测到其智商的儿童智力状况低下。可能是这个原因，李某学习交通标志时似乎很积极，但是最后的成绩却最低。研究者发现，李某特别容易遗忘，每次干预结束时的小测试，李某的表现还算勉强，但是下一次干预开始时的复习，李某的表现却是比较糟糕。

（三）反思与启示。特殊教育学校要把安全教育当作一种生活常识来抓，把安全与日常生活紧密联系在一起[8]。对智力障碍儿童进行交通安全教育需要紧密联系学生的实际生活，让学生在日常生活中学习交通安全知识。本研究结果显示，各种干预方法是基本有效的，但是在引导智力障碍儿童把安全知识转化为生活实践中的自我保护能力上仍然有许多可以做的事情。例如，本次研究并没有发挥家庭教育的作用。如果学生能在走出校门后，由家长带领去马路边实地看看那些交通标志，因势利导地在实际的交通环境中指导孩子对交通标志进行识别及理解，可以让孩子在实践中大幅提升交通安全意识和能力。在真实的情境中学习和练习，可能会获得更好的干预效果。

四、结论

（一）智力障碍儿童在对交通标志的识别和理解上均得到明显提高，干预有效促进了他们对交通标志的认识。

（二）智力障碍儿童对交通标志识别方面的干预效果比理解方面效果更好。

（三）不同标志之间的干预效果不同。具有简洁的名称、具象的图像元素、图像与含义关键词的直接联结等特性的交通标志的干预效果更好。

[1]马琳，何平.WHO发布首份全球青少年死因及道路安全现状报告[J].中国卫生政策研究，2009(9)：62-62.

[2]李建华.我国小学生交通安全教育存在的问题与措施研究[J].亚太教育，2015(36)：29-29.

[3]黎志辉.智力落后儿童对道路交通常识的认知研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[4]小林.智力落后儿童教育的基本原则[J].父母必读，1992(10):21-21.

[5]丑荣之.智力落后儿童教育刍议[J].山东师大学报:哲学社会科学版，1985(4):81-85.

[6]谢颂雯.对学龄前智力落后儿童游戏的思考——兼谈感觉运动统合疗法的游戏性[J].中国特殊教育，2003(2):30-34.

[7]王薇.中、韩、英三国特殊教师对自闭症儿童教学方法认识的比较研究[J].杭州师范大学学报:自然科学版，2014(5):488-494.

[8]莫郭郑.谈特教学校特殊儿童安全行为习惯的养成[J].广西教育学院学报，2013(2):185-186.

[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2017）07-0068-05

2016-12-06

孙圣涛(1966-)，男，安徽合肥人，上海师范大学教育学院副教授，博士，硕士生导师，研究方向：特殊儿童心理。

上海市教育科学市级项目“智障儿童对道路交通安全的认识及教育对策”（C-6134-13-010006）。