写作知识向写作智慧技能跃进的教学策略

摘要：写作知识教学作为语文课程改革的热点之一，起始阶段势头很好，目前已遇到诸多困扰。要想突破瓶颈，写作知识教学就必须关注“教什么”与“怎么教”的问题，向写作智慧技能跃进。要注重写作技能训练模式的构建，可以通过“范文阅读指向技能—深度解读确定技能—练习运用形成技能”的基本路径，通过各种变式练习，帮助学生加深理解，逐步学会运用迁移，融会贯通。

关键词：写作知识；智慧技能；教学策略；变式练习

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）09B-0056-05

随着写作教学改革的深化，语文核心素养的明晰，部编语文教材的使用，写作教学将越来越聚焦到写作的交际功能、过程性指导和写作知识的教学。尤其是写作知识教学，是近几年写作教学研究的热点话题，很多人对其能改变写作教学现状寄予厚望，“从文本语境中提取写作知识—随堂练笔熟悉运用技能—把所学知识技能运用到单元写作”成了当下写作知识教学的主要模式。然而大家很快发现：学生一旦离开教师和教材，自主写作马上变得束手束脚，施展不开，更不用说达到预期的水准。问题的症结到底在哪兒？如何破解？

一、写作知识教学存在的困惑

写作能力是由写作技能的获得、运用与迁移等方面构成的。写作知识教学在我国也由来已久，如上世纪60年代倡导的“双基”教学，其中之一就是“基础知识”。但在整个写作知识教学历程中，时冷时热，漂浮不定，一直没能落地生根，这也是写作教学的教训。

1.去知识化的迷惑

大约从2000年后推行课改以来，写作教学先后盛行过几种提法：喜欢写比怎么写更重要，强调写作动机的激发；喜欢写什么就写什么，侧重写作内容的自由选择；喜欢怎么写就怎么写，鼓励个性的自由表达等等。综观人教版小学语文教材3到6年级的写作训练题，绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……”的内容要求，“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求。“教”作文变成了“叫”学生写作文，写作教学仅仅是发出写作命令。这种完全放任学生的写作教学失去了写作知识的支撑，因而也付出了代价。

2.知识陈旧的阻扰

中国古代写作教学，重炼字炼句，大致上呈现出“陈义过高，留于玄妙”的倾向。叶老、夏老等老一辈语文教学专家认识到其弊端，构建了以“文体为经，规矩为纬”的写作知识体系，使“写作知识教学实现了转‘篇为体、转‘个为‘类两大转变”，最后发展成为“记叙文、说明文和议论文”三大教学文体到五种表达方式（记叙、说明、议论、描写和抒情），也并没有解决问题。[1]于是认为，这些写作知识仍然“过于陈旧、老化”，但还是一直持续着。

3.新知识的模糊

随着教育国际化的推进，西方教学理念的引进，有专家提出了“过程写作”与“交际写作”的主张，建议围绕“言语交际”中心建构写作知识，另起炉灶。然而这个重新建构的“写作知识”是什么？并不清晰。因此，当下写作知识教学，仍然是炒冷饭。[2]

笔者认为，问题不在写作知识本身，而在未能以专业化的视角，从知识与教学两个方面真正解决教师“该教什么”“怎么教”，学生“该学什么”“怎么学”的问题。

二、写作知识教学的瓶颈分析

当下写作知识教学普遍采用“认识—练习”模式，解决了课堂写作的基本要求，而未能真正提升学生的自我写作水平。写作教学要培养学生终身写作的热情和自我写作的素养。首先，“认知—练习”中的“练习”是延续文本语境的练笔，存在对文本语境的依赖性，学生一旦离开语境支撑就可能会束手无策。其次，依据加涅的理论，可以将智慧技能分为辨别、概念、规则和高级规则等四大层级。这里的辨别与概念，往往通过例子与定义就可达到基本要求；规则是指能够掌握的表达方式，只要通过一次或几次练习即可掌握；高级规则，是能够在写作中根据需要有意识地运用，这也涉及到认知科学提出的知识具有领域性和情境性的理论。由此可以看出，“认识—练习”写作教学模式的瓶颈主要有两方面：一是语境依赖，二是未达到高级规则层级。因此，即使写作技能积累得再多，也只不过是信息片段量的增加。看起来学生习得了大量的写作知识，但是并没有在更深层次上理解，也不能按照有意义的方式系统地组织，学生得到的只是大量的“惰性知识”。把注意力都集中在习得细小的、片段式的技能，这正是我们写作知识教学的问题所在。

三、写作知识向智慧技能跃进的策略

写作智慧技能高级规则的掌握，是在遵循认知规律与技能规律的基础上逐步推进的。要突破“认识—练习”瓶颈，走出僵局，就要重新认识“教什么”和“怎么教”。笔者以为，可以通过构建“获取写作技能—整合写作技能—运用写作技能”的教学形态，着力解决“教什么”，采用变式练习的方法，着力解决“怎么教”。

（一）写作技能训练模式的构建

1.范文阅读，指向写作技能

小学语文课本选文95%以上是白话文，白话文的特点就是明白如话，浅显易懂，教师不一定需要条分缕析地“细嚼慢咽”，而应花更多时间指向文本的写作技能。

一是阅读什么。阅读什么，简单说就是读指向写作技能的范文，也就是为各种写作技能精选典型的引路范文。[3]但典型范文不一定全是经典范文，更多的是指在写作教学中能够比较典型地概括和展示教学的内容特色、容易达成教学目标的文本，也就是说与学情相适宜，与目标相适切。指向写作技能的范文要根据写作技能训练目标体系来确定和精选，可以是课文，也可以是课文+自选文本。阅读典型范文要求，一方面可以使写作技能的讲解与训练有法可依，有本可循，降低学习难度与实践难度；另一方面也可以培养学生专业的技能阅读素养与文本技能解读能力。[4]如人教版《我的伯父鲁迅先生》，就是一篇人物外貌描写分散在故事情境中的好范文，并与单元写作《我的好朋友》目标相吻合。

二是怎样阅读。确定典型范文后，重点要解决的是怎样读。写作技能训练中的范文阅读，既是写作技能教学阅读的一个重要环节，也是正常的课堂教学组织范畴，而不是学生的课外阅读。[5]阅读组织形式要因生因师因需而定，既可以在教师引领下阅读，也可以是学生个体阅读与小组阅读的结合；既可以先指向理解、后指向写作技能的阅读，也可以是先写后读等等。总之，要将范文阅读纳入写作课堂教学，作为写作教学的一个重要环节。另外，怎样读还涉及到读多读少的问题。笔者认为，应少而精，落实好精读精写，通过一两篇范文的讲解与示范，学生可以迅速把握某一类文体、某一种写作技能的精髓，并较快地迁移到写作实践中。少而精的范文阅读是对教师解读素养和诠释能力专业性的挑战，教师在这方面要做出更多的努力。

2.深度解读，确定写作技能

深度解读典型范文，就是要从典型范文中解读出写作技能。写作技能训练中范文阅读的技能定位，是基础教育尤其是小学阶段写作教学以技能训练为核心的基本要求。

一是要解读什么。写作技能训练模式中的典型范文解读必须是指向写作技能，要解读出文本的形式奥秘。歌德说，内容人人看得见，涵义只给有心人得知，形式對于大多数人而言是一个秘密。典型范文的阅读是写作运用的前提，但缺乏专业技能解读的阅读并不一定必然收获写作技能的提升。能否解读出合适的写作技能以及对写作技能的解读程度，是能否实现从读到写、以读导写、以读促写的关键；而写作技能的解读程度，则直接影响着写作教学的效率。[6]当下文本解读最大的问题是只关注文本内容，很少关注文本的表达，要求对不同文本读出同一主题的思想情感，而不是同一主题关照下读出各自的表达特性，这是造成当前写作教学低效的根源之一。

基础教育写作教学的核心是技能训练，写作教学中的范文解读必然要从思想内容性解读转向技能技法解读，实现典型范文解读的技能定位。如此，各自的叙述特色就呈现了出来，其写作技能指导作用也就明晰了。如人教版《跑进家来的松鼠》一文，就可以借助“烦恼的快乐事”，揭示明贬实褒的表达技能“秘密”。“秘密”的解读要做到深入浅出，典型性与实践性有机结合。

二是解读的程度。解读程度指向的是解读的细腻性。如果说典型范文的文本技能解读解决了写作教学的内容问题，决定着写作教学是否有效，那么文本技能的解读程度即技能分析的细腻性，则决定着写作教学的效率。[7]所谓解读程度，指的是写作技能解析的细致程度。当下的课文解读，无论是专家教参书的课文分析，还是阅读教学的课堂实践，多数还游离于写作技能之外。其一，受《义务教育语文课程标准》“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的影响，语文教材“强化人文性，淡化语文性”，导致了人文性泛滥、言语表达的萎缩。其二，把文本解读的主体定位在学生和普通语文教师。看起来是尊重学生、尊重教师的主体地位，实质是专业责任的缺失，一定程度上导致了写作教学“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教……”的持续蔓延。可喜的是，语文“部编教材”对此作了很好的纠正。笔者认为，从文本解读研究的角度说，技能解读首先是专家的任务，他们要研究文本、解读文本，构筑出各类文体的表达技能体系，并组建起相应的技能典型范文文库；从文本解读教学实践的角度说，技能解读则是语文教师的任务，他们要吸收专家意见的精华，在范文引领下引导学生解读文本的写作技能，并让学生在范文的示范中反复模仿练习，最终内化为技能。至于“练习运用形成技能”的环节，在后文中将一并阐述。

（二）采用变式练习，提升写作技能

写作教学技能训练模式的构建固然重要，然而没有好的教法，还可能走回老路。采用变式教学，主要有两层意思：一是要清醒的认识到，写作技能训练模式还在完善中，教法先行很有必要；二是实践已证明，变式教学能打破原有的教学僵局，激活现行的教学模式。

变式练习是知识转化为技能的关键途径。皮连生教授结合当代认知理论，对变式练习做了进一步的诠释：“由于智慧技能涉及学习者在新颖情境中运用概念与规则，因而要达到这一目标，学生练习智慧技能的情境要有所变化。既要与学习时的情境有所区别，也要保证练习的情境彼此之间有变化。在变式练习中，变化的是概念、规则应用的情境或其无关特征，不变的是概念或规则。”这些，对我们的写作教学有一定的启发。

1.互文阅读，聚焦写作技能

当下的写作技能练习，大多是随文练笔，形式单一，目标模糊，随意性强。如《少年闰土》一文，有教师布置这样的练笔：围绕课文中“啊！闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空”一段话谈谈你的理解与观点。这样的练笔能够切实提升写作的技能？随文练笔，学生进入情境快，且易于模仿。但由于练习设计单一，造成写作技能与语境之间联系过于紧密，学生没有想到把该技能运用到其他语境中，或者是根本不知道该怎样把它运用到其他语境中，存在语境依赖性。[8]而互文性阅能够有效摆脱对语境的依赖。

可以是单元互文阅读。部编教材以“内容主题”组织单元，单元课文包含着写作的“类技能”，而互文性阅读就是要突破“类技能”，深入不同的文本，从“类技能”转向“个技能”，摆脱文本的依赖性。如人教版六年级上册第七单元，“动物小说”描写是“类技能”，阅读时可以透过作者的不同身份，依次为人类学教授、俄罗斯文学家、动物小说家和儿童文学家，对照阅读，探索表达的“个技能”。如《老人与海》采用“老人喂海鸥”“海鸥送老人”两相对照、相得益彰的结构，《跑进家来的松鼠》用相串的三件“趣事”明贬实褒地表现“我们”对松鼠的喜爱之情，《最后一头战象》采用了现实与回忆穿插交融的结构，《金色的脚印》则是明暗穿插，通过正太郎一家对狐狸的态度变化展开故事情节，互文阅读，可以成为写作技能变式训练的重要路径。

可以是课内外互文阅读。如果一旦发觉单元课文的对照性不能满足学生对写作技能理解的明晰化与深入化，教师就要设法引进自选文本进行适当的补充。

2.语境变换练习，指向运用迁移

在明确、理解写作技能后，教师要围绕写作技能的应用语境设计变式练习，不断变换语境，促进技能与复合语境的联系，预防语境依赖，目标指向运用迁移。[9]写作是为了满足自我表达、与人交际的需要，表达需要与交际对象是构建写作语境的核心要素，这是变式练习设计最重要的依据。其一，同一内容介绍给不同对象的练习。如学了《“凤辣子”初见林黛玉》，可以设计一个练习：将这一人物介绍给不同对象，如介绍给文盲或者半文盲的爷爷、奶奶，介绍给知识分子的爸爸、妈妈，介绍给邻居的叔叔、阿姨，介绍给同年级不同班级的同学，介绍给低年级的孩子，介绍给陌生人等等。其二，不同内容介绍给同一对象的练习。如把自己了解并感兴趣的古今中外、东西南北的同一事物或者景物介绍给最好的朋友等等。

3.攻克难点练习，实现融会贯通

人教版五年级下册第四单元《桥》一文情节跌宕起伏，扣人心弦，语言简洁生动，极富韵味。课文中“结尾揭开悬念”是表达技能的难点，笔者便设计了以下的变式练习。

第一板块：认知领悟

1.细读文本，领悟写法。（1）细读课文最后4个自然段，从中明白了什么？（老汉和小伙子死了，小伙子是老汉的儿子，老汉为了乡亲们脱离险情，牺牲了儿子和自己，老汉舍身救乡亲的行为太感人了） （2）能够用一句话或者一个词概括一下这种结尾的表达方式？（设置悬念，前后照应，结尾揭谜——“结尾揭开悬念”）

2.替换原文，体悟效果。（1）再读课文，从“有人（即老汉的儿子）喊了一声：‘党员也是人。”一句开始，把接下来文中所有称呼“老汉”和“小伙子”的都替代为“书记”和“书记的儿子”，朗读后说说有什么感觉。（节奏慢了，神秘感少了，甚至怀疑是虚设情景，那种在结尾处豁然开朗、悠然而生的敬佩之情没有了）

3.总结提升，掌握写法。（1）学生相互交流，谈谈对“结尾揭开悬念”表达方式效果的感受和认识。（先声夺人，激发情趣；节奏明快，情境再现；揭开悬念，豁然开朗）（2）用好“结尾揭开悬念”的表达方式要注意些什么（预设：一是更加适用于情况特殊、事情紧急、关系复杂等方面的内容；二是从人们的探究心理出发，逐步把情节引向深入，推向高潮；三是注意前后照应以及伏笔的层次，使读者始终处于似疑非疑的状态）

第二板块：实践运用

1.改写课文，对照比较。（1）把课文最后四个自然段通过语意转换，放到课文的开头。如，村书记的老伴被人搀扶着，来到断桥边，祭奠五天前被洪水冲走的丈夫和儿子。接下去课文应该怎样修改，修改后细读文本有什么感觉？（尽管倒叙法也有引起悬念的效果，但先入为主，效果明显不如“结尾揭开悬念”，主要缺少了紧张感、好奇心和情境再现）（2）根据课文内容，按照记叙文六要素的要求改写，即按时间、地点、人物、事情发生的起因、经过、结果，把文本改写成一篇四平八稳的叙事性文章，再对照原文谈谈感受。

2.改写他文，掌握方法。（1）练习改写，体悟方法。运用“结尾揭开悬念”改写《草船借箭》。要求学生改变文本叙述顺序，先安排草船借箭的壮观场面，再安排周瑜与诸葛亮之间的斗智斗勇，最后揭开诸葛亮“知天文，懂地理、识人心”神机妙算的悬念。其次，根据“结尾揭开悬念”的表达要求，对原文语言、对话和场景描写适当删减。（让学生发现改写后不仅能增强故事的有趣性，还能缩短文章的篇幅，对“结尾揭开悬念”有更进一步的体悟）（2）趁热打铁，及时强化。指导学生对改写后的《草船借箭》进行自评、互评，师生在此基础上结合各种建议，提炼比较相对一致的修改方法提供给学生，并要求他们修改细节，最后评出《草船借箭》最佳修改文章。

第三板块：欣赏总结

1.拓展阅读，厘清类型。（1）提供多篇“结尾揭开悬念”的典型文本，供学生阅读思考。（2）鼓励学生拓展思维，一是对文本的评价，旨在欣赏、反思和提出更有效的表达方式，明确“结尾揭开悬念”既可写人、写事，也可写景、写物、写科学创造发明，甚至可用于自我内心情感的表达和情绪发泄等等，拓展学生视野。

2.总结归类，掌握规律。（1）填表。“结尾揭开悬念”表格内容可设为：适宜的内容、语言表达方式、情节安排、前后照应的注意点、伏笔巧用的方法等等，学生一边思考一边填写。（2）写作。要求学生书面完成“我学会了‘结尾揭开悬念的写作方法”，并组织交流。（学生学习离不开感性的冲动和认识，这是理性回归的基础和前提，不能像成人那样尽早知道理性的结论，应该让他们在感性的文本中畅游，适时创设提升的机会）[10]

由此可見，变式练习主要变单一语境为复合语境，因为写作技能的理解与运用必须和多种语境之间建立联系，这样所形成的才不会是惰性知识，才会有利于记忆、提取与运用。我们在教学写作技能时，必须用促进提取和应用的方式，设计促进理解与运用的丰富的变式练习，帮助学生形成运用写作技能的策略。

参考文献：

[1][2][8][9]许继忠.写作技能教学的要点：变式练习[J].新作文﹒小学作文创新教学， 2016（10）.

[3][4][5][6][7]莫先勇.“读解仿”写作技能训练模式的建构[J].南京晓庄学院学报， 2016（3）.

[10]傅登顺.“随文学习必要的语文知识”是语文课程使然[J].江西教育， 2013（3）.

责任编辑：宣丽华