改善提问策略，启动学生思维

古晓君

摘 要 为思考而教学是语文新课程所倡导的重要目标之一。在新课程要求下，如何设计或引导学生提出高质量的问题，已成为改善语文课堂教学的重要举措。问题设计要选准恰当的读文切入口；问题排列要围绕核心建构连续性的思维框架；在提问理答过程中教师要关注学生的回答，借助学生的反馈及时生成追加提问，帮助学生生成高质量的回答。

关键词 课堂教学 提问 思维 策略

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.053

Abstract Teaching for thinking is one of the important goals advocated by the new language curriculum. Under the new curriculum requirements， how to design or guide students to raise high-quality questions have become an important measure to improve Chinese classroom teaching. Questions should be arranged around the core to construct a continuous thinking framework； teachers should pay attention to the students' answers in the process of question answering， and timely generate additional questions with the help of students' feedback to help students generate high-quality answers.

Keywords classroom teaching； questioning； thinking； strategy

重視学生的思维发展，为思考而教学是语文新课程所倡导的重要目标之一。基础教育课程改革要求改变过于强调接受的灌输式教学状态，“问题”是把学生从被动的接受学习中解放出来的关键，问题对于学习动机的激发、意义的建构、知识的生成和思维的创新都有无可替代的价值。有位日本作家曾说，“老师在教导学生学习时，最重要的是具有提问的能力，因为老师问怎样的问题就决定了学生怎样的思考。”[1]在新课程要求下，如何设计或引导学生提出高质量的问题，已成为改善语文课堂教学的重要举措。然而，站在基于问题策略的视角考察语文课堂教学，可以发现当前语文课堂的通病之一就是问题琐碎，能切中课文要害的、有智慧的、能打开学生思维视界的问题太少，多数问题都只是停留在记忆和浅表层面。在课堂教学中怎样提问才能有效引导教学对话，并刺激学生的学习愿望，唤醒他们的思考过程？

1 问题设计要选准恰当的读文切入口，引发学生探究的兴趣

王尚文教授指出，要实现学生与课文的良性对话，关键是建立起能在文本与读者之间调节的直接语境。这种语境的设立通常是通过问题情境的创设得以实现的。[2]我们往往借助问题去激发学生对学习内容的关注和兴趣，也借助问题有效启动、引伸学生的思维。所以，老师在设计问题时，要在个性解读的基础上智慧地选取一个恰当的读文切入口，以引导学生探究的兴趣。

如有教者在第一次教读《祝福》时，从小说情节要素入手，引导学生从故事的发生、发展、高潮、结局四个阶段阅读分析课文，学生按部就班，缺乏阅读兴趣。于是，这位教师反思之后，重新调整了教读的引导角度，从人物命运入手，设计了以下几个问题：祥林嫂是自然死亡还是被人害死的？祥林嫂为什么会在未老之年而老死？作者为什么要塑造这么一个未在老死之年而老死的悲剧形象？

第二次的设计显然更有效地吸引了学生的阅读注意力。但这位教师并不满足，在第三次教读此文时，再一次反复品读、深入课文，终于发现祥林嫂悲苦命运发展的每一个临界点都和“春天”有关，于是抓住“春天”这一语词在课文中的反复出现， 独具匠心地设问：“有人说祥林嫂是一个一生都没有春天的人，你觉得呢？”这一问题轻易将学生的阅读吸引到对故事情节关节点的关注上来，并进一步兴味盎然地探究“祥林嫂为什么会一生都没有春天？作者塑造这一形象的深意何在？”

这位老师用文学和美学的眼光深切领悟课文，通过自己与教材的对话，给学生找到一个恰当的解读入口，运用问题的引导带领他们探幽寻胜，有效启发学生与教材进行深入对话。由此可见，抓住学生的阅读兴奋点，从最容易激发学生兴趣的地方或角度入手设问，有利于调动学生的阅读积极性，有利于学生对文本的理解和接受，也有利于教师把自己的深刻的而不是浮浅的结论巧妙转化为学生自己思考的过程。

2 问题排列要围绕核心建构连续性的思维框架，以推动拓展学生的思考进程

引导学生感知理解、深入探究课文是语文阅读教学的关键。有研究表明，在引导学生深入理解的过程中，问题提出的顺序比问题本身更重要。因此，在提问时，教师要注意围绕核心建构一个连续性的问题框架，通过一系列连续的、有逻辑的问题，把学生引导到教学对话中来，并通过对话推动其思考的进程。

日前带师范生去粤东北某一市级学校见习。该校某老师执教《观刈麦》，引导学生逐个探究解决以下问题： （1）全诗可分为几节？这首诗重点描写了哪两个场面？ （2）如何理解“足蒸暑土气，背灼炎天光。”中的“蒸”“灼”。（3）请赏析“力尽不知热，但惜夏日长。”（4）贫妇人抱子拾穗的原因是什么？农民过着艰辛生活的情况下，为何把劳动所得遗留在田间让人去拾？（5）如何理解“念此私自愧”？

《观刈麦》是一首叙事诗。诗歌重情，教学中不仅要是带领学生了解作者观刈麦的所见所闻——烈日割麦；抱子拾穗，更要引导学生体验作者的所感，与作者“同情、谴责与愧疚”的情感产生共鸣共振，要做到这一点，需要老师步步为营，层层推进，引导学生在刈麦者的丰收忙碌与拾麦者的贫困可怜的矛盾对举，感受诗意。可是，教师的这组提问却缺乏一个明确的聚焦点，没有指向性的问题会使学生在收集文本信息时缺乏必要的目标指示，不知道寻求问题答案的意图何在。而且，这五个问题只是顺着文本一句句地提问，问题的组合缺乏思维的递进层次和逻辑性，问题的解答也只是孤立地罗列各个事实，而未能将零零碎碎的信息借助问题的提示加以比照、分类、整合，因而也就不能围绕核心目标（感受诗情诗意）在其间建立必要的联系。学生思维的连续性被打断，势必影响思维向深度发展，并最终导致我们的教学浮光掠影，难以深入。

对比宁鸿彬老师的《中国石拱桥》课例，宁老师设计了以下一组问题展开教学环节：“（1）给本文的标题前面添加一个修饰语。（2）介绍中国石拱桥为什么要举卢沟桥、赵州桥两个例子？（3）两个例子都体现了中国石拱桥的共同特点，为什么偏要举两个例子？举一个例子不是更简练吗？能不能举三个？（4）除了独拱、联拱的区别外，这两座桥还有什么自身的特点？”这一组问题始终围绕“领会举例说明的表达效果”的教学目标，并按层层推进的逻辑关系，将它们组成系列，形成一定的思维框架，把学生的思维引入到完整的可控的阅读过程中来。很明显，这样有逻辑、连续地提问有助于拓深学生对所学内容的理解，把学生的思维活动引向深入。

3 在提问候答过程中教师要及时提供学生情智结构中所缺乏的，但又能深化思维的新鲜信息

寻求解答的过程一方面要靠学生自己从文本的暗示或意指中去发现有效信息，另一方面，教师也必须为学生的感知活动提供必要的指导。通过不同方法、不同内容的示范或展示，可以使学生潜移默化地逐渐形成思考习惯或思维倾向。

如解读刘禹锡的《陋室铭》文中最后一句“何陋之有？”时，引导学生从“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”（《论语·子罕》）入手，再补充“子曰：‘饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”“子曰：‘富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也。” （《论语·述而》），如此，把“何陋之有”还原到历史和文化语境中去阐释，学生才能走进刘禹锡，真正理解作者在文中抒发的“斯是陋室，惟吾德馨”是君子之德，表達的是他对义的坚守及傲视忧患，独立不迁的品格。课堂也因厚重而丰满。

可见，教师在问题情境中及时提供并引导学生整合与问题理解密切相关的知识，一方面可以有效弥补学生在知识结构、思想认识、生活阅历、情感体验及阅读策略等方面的不足；另一方面可以引导学生把一篇课文放到一个更大的参照系中去学习，以求得对课文内容的更具深度和广度的理解。这一过程也可以让学生体会读者的社会阅历、知识储备、生活经验及文化背景在阅读活动中的重要作用。

4 在提问理答的过程要关注学生的回答，要善于借助学生的反馈及时生成追加提问，通过不断的聚焦、追问、引导，帮助学生生成高质量的回答

课堂上，我们常常利用充满思想的连续性提问来挖掘学生知识的广度和深度，但考察或评价学生思考程度和掌握知识的深度的依据并不仅仅是教师的这些提问，而是学生的回答及依据学生的回答所做的追加性提问。所以，有效教学对话不仅依赖于所提问题的精确度，同时还要求教师关注学生的回答。从某种程度看，学生的回答可以说是教学的脉门，老师通过它进入学生的大脑，诊断其在学习和思考过程中的症结所在。有经验的老师总是善于听取学生的回答，及时剖析学生的观点，并将它们融入到后面的追问中去。

如李镇西老师在教学《在马克思墓前的讲话》时，为了让学生理解这篇文章“结构严谨，层层递进；语言严密，丝丝入扣”的特点，及时抓住学生提出的一个问题——“这篇文章第三段和第四段说的是马克思是一位著名的思想家，而第五段和第六段说他是一位科学家，而第七段说他是一位革命家。我就不明白恩格斯为什么要以这样的顺序介绍马克思。” 因势利导，连连追问，追踪设疑的近20个相关问题，揭示出课文内在的逻辑结构和严密的语言特征，把学生的思维引向对课文内容深层次的分析。同时，李老师用提问取代正面回答，使学生在一个个问题之后，逐渐明白了最终答案，解开了最初的疑惑。

有学者认为：“在发展和改进学习者认知加工的过程中，回答的结构化和随后的教师追问比提出的初始问题更加重要。”[3]在不断地追问中可以促使学生调整自己的所思所想，不断反思、纠正自己的初始回答，并生成高质量的回答，通过这种追根究底地加工提问，学生就可以更全面更深入地理解课堂内容。

提问的重要作用正在于它在教师的讲授和学生能动的思考行为之间拉起了纽带。美国学校教育改革和教师才能发展的先驱者安东尼奥在总结了长达24年的对课堂提问的研究基础上认为，关注课程的目标与效果、问题排列的顺序结构和我们鼓励学生互动的方式，是有效提问的关键，也是成功指导教学对话、促进学生理解能力和思维能力发展的核心。[4]语文教师要努力改善和发展自身的有效提问技能，以确保课堂问答真正成为师生、文本之间情感交流、思维碰撞的对话行为。

基金项目：嘉应学院2015年“创新强校工程”新增项目；2017年广东省应用型人才培养课程建设项目

参考文献

[1] 蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2017.7.

[2] 王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2.

[3][4] （美）丹东尼奥等著.课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能[M].宋玲，译.北京：中国轻工业出版社，2006.7.