共振式阅读：提升语文核心素养的有效路径

闵慧

【摘要】“共振式阅读”是指利用文本之间的关联性，将原本相对独立的几个文本组合成一个信息整体，产生新的学习意义。这种阅读聚焦文本群的“三个内核”，观照学生的语言理解素养、语言运用素养、语言审美素养。教学中要把握好“共振”的三个时机，从而有效提升学生的策略迁移能力、知识建构能力、把握规律的能力。

【关键词】共振式阅读 语文核心素 养有效路径 阅读能力

共振，本义指两个振动频率相同的物体，当一个发生振动时，会引起另一个也振动。“共振式阅读”是指利用文本之间的关联性，将原本相对独立的几个文本组合成一个信息整体，产生新的学习意义。文本间的相互映照能充分发挥文本的学习价值，扩大学生学习的空间，增大思维活动的振幅，有效提升学生的语文核心素养。

一、聚焦文本群的“三个内核”，观照三类语文素养

（一）以“主题内涵”为内核，观照语言理解的素养

教材中有些课文内涵较深刻，尤其是名家名篇，对于小学生来说理解起来有一定难度。这时，可以适度地引入同一主题或同一作家的一组作品，让学生在更为广阔的语境中理解文本的主旨及表达的奥秘，提升文本解读的品质。同时，这种共振阅读的方式也丰富了学生语言理解的经验。

比如一位教师教学苏教版六年级下册《夹竹桃》一文时，引入了季羡林先生的《二月兰》《清塘荷韵》这两篇散文。学生经过品读，感悟到三篇文章虽然描写的是不同的植物，但字里行间流露出来的都是那股生命的韧性。在此基础上，教师又适时地引入介绍创作背景的文本，引领学生由文及人，深切地体会到作者在文中借自然之物抒发自己的人生情怀。

这种共振式的文本群不是简单的文本集合，而是利用它们的内在相似处，营造一个文化语境，帮助学生由言外而观言内，更好地把握作品的内涵。作为一种理解语言的策略，共振阅读法也丰富了学生阅读理解的经验，启示学生在理解语言文字时，可以跳出单篇，通过拓展阅读，弥补自身的认知盲点，把握作品的文化语境。如此“择高而立”，长期坚持，必能提升语言理解的素养。

（二）以“表达形式”为内核，观照语言运用的素养

当我们的教学目标是引领学生发现言语表达的智慧、丰富言语表达的经验时，自然应该考量文本的语言形式对于学生迁移运用的借鉴意义，应该紧紧围绕“表达形式”这个核心架构一组文本。这组文本或具有相同的表达特色，帮助学生把握一类文的写作规律；或围绕同样的写作目的，呈现不同的表达样式，旨在打开学生思路，丰富写作经验。

例如苏教版六年级上册《学与问》的教学片段。

师：同学们，上节课留了一个课后小练笔，要求大家围绕“宽容”这个话题。用举例论证的方法表达自己的观点，老师发现很多同学会恰当地举例，但是观点阐述得不清晰。下面我们来探究一下，在说理的时候，怎样把自己的观点准确清晰地表达出来？我们不妨联系以往学过的几篇说理文，读一读悟一悟。你发现作者用了哪些好办法呢？

（出示《学与问》《说勤奋》《谈礼貌》《滴水穿石的启示》等说理文中表明观点的句子）

生：我发现可以用比喻的方法来写，《学与问》一文中把“问”比作打开知识殿堂的金钥匙，比作通向成功之门的铺路石，让我们明白“问”是成功的基础。

师：说得很好，用上比喻可以形象、贴切地表明观点。

生：我觉得可以引用名人名言、俗语谚语来帮助自己表明观点，《说勤奋》中就引用了华罗庚的名言，《谈礼貌》中引用了俗语。

师：是啊，适当地引用名言俗语往往可以起到以一当十的作用。

生：我还发现好几篇文章中说明观点时都用上了关联词。

师：用上关联词来表达，可以使说理更有条理、更严谨，是一个好方法。

显然，這位教师选择的这组文本紧紧围绕“如何表达观点”这个写作目标，给学生提供了丰富的可供学习的语言形式。学生在丰富的学习资源中，不断发现写作的奥秘，丰富了语言表达的经验。

（三）以“语言风格”为内核，观照语言审美的素养

语文教材中选编的课文大多是文质兼美的，蕴含着丰富的美的元素。我们的语文教学应该把学生带入语言文字深处，去真切地感受语言的形象美、情感美、形式美……获得丰富的审美体验，培养高雅的审美情趣。

例如一位教师在六年级上了一节群文阅读课，带领学生进行了几次不同层面、不同角度的共振式阅读。

第一次：借助注释读一读文言文《鹬蚌相争》，然后比较一下：文言文故事和三年级教材中的那则故事有什么不同？

第二次：读西师大版五年级教材中的《鹬蚌相争》一文，比较两个教材版本，会有什么发现？

第三次：回顾五年级学过的一组《伊索寓言》，比较中国古代寓言和伊索寓言两者有什么异同。

第四次：读《鹬蚌相争》的背景故事，体会小故事的大作用。

教师带领学生在古文与现代文的共振中，感受文言文的洗练之美、白话文的晓畅之美；在不同年段不同版本的教材共振中，感受文本的浅显之美和生动之美；在中外文化的共振碰撞中，体会中国古代寓言的含蓄之美、伊索寓言的直白之美。一次次的共振阅读，让学生徜徉在美好的文学世界中，情感一次次激荡。每一次激荡，都是一次美的体验。

二、把握好共振的“三个时机”，提升三种学习能力

（一）基点处的“导学型共振”，催生策略迁移的能力

我们目前使用的教材是文选型的，每一篇课文都是独立的个体，但是在这独立背后彼此之间有着密切的关联性，既有主题思想的关联性，也有知识体系的关联性，还有课程实施目标的关联性等。我们在进行文本解读的时候应该透过显性的文本内容看到隐性的关联性，然后充分利用这种关联性，让学生以自身的认知结构为背景展开新的学习活动。我们在教学初始，可以通过联系学生以前学过的课文，唤醒学生经验背景中同本次学习相关的认知，引领他们对相关联的信息进行筛选，并把它们运用到新的学习中，催生迁移能力的提升。endprint

例如《渔歌子》的教学片段。

（出示图画，揭示渔父形象）

师：好多古诗词中都有这样的垂钓者，人们称他们为“渔父”。咱们曾经学过一首描写渔父垂钓的古诗，还记得吗？

生：记得，是《江雪》。（生背诵《江雪》）

师：能不能用一个词语来形容一下诗中渔父的形象？（生答略）

师：这样的渔父形象，你们是怎么读出来的？

生：我是从诗中描绘的景象中感受到的。

师：能用自己的语言描绘一下吗？

生：漫天大雪覆盖了千山万径，所有的山上都没有飞鸟的影子，所有的路上都没有行人的踪迹，天地间一片白茫茫。这让我感觉很孤寂，很凄凉……

师：一切景语皆情语。你们通过诗中描绘的景读出了一位孤独的渔父。还有别的方法可以走近这位渔父吗？

生：我联系诗人的生平经历，读懂了诗中的渔父形象。

师：请你具体谈谈。

（生联系柳宗元的生平，谈到诗中的渔父是诗人的化身）

师：你了解了诗的创作背景，由此体会到诗人的感情，感受到了一位清高、孤傲的渔父。这也是读诗的好办法！

师：同学们，你们通过想象诗中的雪景，了解诗人的人生经历，读懂了渔父形象。这节课，咱们一起学习唐朝词人张志和的一首词《渔歌子》，我们又将认识一位怎样的渔父呢？就用你们学习《江雪》的办法来读读这首词，赏赏词中的景，品品词中的境，看看词人的经历，悟悟词人的人生情怀。

《渔歌子》是苏教版六年级下册教材中的一首词，学生在四年级的时候曾经学过同题材的诗《江雪》。教师没有直接进入《渔歌子》的教学，教学伊始先让学生谈谈读《江雪》这首诗的经验，既找准了学的基点，避免了重复教学，又帮助学生把新的学习目标整合到自己原有的认知结构中，实现了学习的同化。

（二）阻滞处的“支架型共振”，激活知识建构的能力

在学习活动行进的过程中，学生总会遇到种种瓶颈，这些阻滞处正是提升学生自主建构力的好契机。此时，以共振的文本为支架，可以驱动学生在自读自悟的过程中运用缄默经验建构新经验，在顺应的过程中形成新的认知图式。

例如苏教版四年级上册《说勤奋》的教学片段。

师：同学们，司马光和童第周的事例都体现了勤奋才能使人有所作为，那么，课文就写其中一个事例，好不好？

（学生茫然，找不到思考的方向）

师：同学们，不着急，我们来比较一下，他们的事例有哪些不同之处呢？

生：不同的是司马光天资聪颖，而童第周基础较差。

师：是啊，两人的起点不同。还有什么发现？

生：司马光是古代人，童第周是现代人。

师：对，他们所处的年代不同。

生：他们取得的成就也不同。

师：是的，因为他们研究的领域不同。

……

师：你们有了这么多的发现，现在再想想老师刚才提出的问题，有什么想法吗？

生：这两个事例虽然都说明了勤奋使人获得成功，但也有许多不同之处，都写就更能表达课文的观点。

师：对啊，作者从多个角度考虑选择事例，更有力地证明了自己的观点。看来，说理文选择事例还有一个讲究，就是要多角度选择，这样更有说服力。

《说勤奋》是苏教版小学语文教材中出现的第一篇说理文。对于第一次接触说理文的四年级学生来说，领悟举例论证这样的文体知识是有一定难度的。教师围绕教学目标让学生把两个事例联系起来阅读品析，他们在比较辨析的过程中，深入地认识到为了使说理更充分、更有力，应该多角度选材。这时的共振有效突破了教学难点，更有价值的是促使了学生内在建构力的生长。

（三）推进处的“梳理型共振”，助推把握规律的能力

共振式阅读的第三个功能是帮助学生在阅读深入推进的过程中从一篇走向一类，经历知识结构化的过程，增强把握规律的能力。这时可以采用“梳理型共振”，阅读一组和所学文本既有共性又有差异的文本。通过发现它们相似的特征，把握某一类文本的本质规律，形成图式积淀；利用文本的差异性打破原有的认知平衡，进而在温故的过程中知新，进行图式重构。

以苏教版五年级下册第四单元的复习教学为例，一位教师在学生学完了本组三篇说明文以后，让学生借助这三篇同体裁课文进行了三次共振式阅读。

第一次：通过画《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇文章的思维导图，揭示本单元课文的共同特征，明白状物类说明文都是抓住事物的主要特点来介绍的。

第二次：通过填表梳理，发现三篇文章的开头方式、主体结构、结尾的写法都是不同的，各具个性。由此学生领悟状物类说明文有一定的写作规律，但也应有灵活的变式。

第三次：比较三篇文章的语言风格，体会《秦兵马俑》的简洁有力、《埃及的金字塔》的朴实准确、《音乐之都维也纳》的生动优美，并且进一步探究不同的语言风格是和说明对象的特点紧密相关的。

学生在单篇学习中已经学到了许多关于说明性文章的写作知识，但这些知识暂时还蛰伏在一个狭隘的空间里。这种梳理式的共振阅读使这些散点知识产生了相互关联，形成了新的学习情境。学生在体会说明文写作规律的同时，也体会到根据不同的说明对象、不同的说明语境应该运用不同的表现手法。由此，学习获得了新的生长点。

共振式阅读教学充分利用文本之间的关联性，打通了文本之间的气脉，使学生的学习空间向四面八方打开，促进学生经历有深度的言語实践活动，从而有效提升语文核心素养。endprint