简约让语文更丰满

赵婷婷

【关键词】小学语文 课堂教学 简约

有人曾戏言：数学教学清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片。细思量还真是如此：语文教学目标过多、教师过多解读文本、教学环节烦琐……教学时间在逐词逐句、串讲串问中耗散，语文水土在千篇一律、水平位移中流失。冷观高耗低效的课堂，我们应该反思：语文教学真的有那么复杂吗？著名语言学家张志公先生说：“语文的学习说法越多，花样越多，头绪也就会越复杂，结果只能是教者辛苦，学者迷糊。”所以语文课必须删繁就简，追求简约，轻盈行走！但语文教学从简到繁不易，从繁到简更难。如果要简，该简哪里？从何入手呢？我喜欢国画中的大写意画，寥寥数笔却尽显其意，其中的留白既不着墨，也不设色，但与画面相映成趣，意境更为深幽。国画中这种留白的艺术启发着我的语文教学，也赋予简约以深刻的内涵。

这里的简约不是草率，不是省事，是从“虚、杂、偏、闹”这些非语文现象的怪圈中解脱出来，让学生走进丰富的语文，让学生学得轻松、扎实。因此，我们的语文要实现教学目标、教学内容、教学过程的简约。

一、教学目标要简约——一课一得

教学目标是教学活动之本。在制定教学目标时，我们唯恐顾此失彼，喜欢面面俱到，结果一节课结束哪个目标也没有很好地落实。为什么？因为很多教师并没有把三维目标参透。新课标三维目标指的是知识和能力、过程和方法、情感态度价值观。在教学中，教师们多数从这三个角度依次制定教学目标，把三个维度目标简单地叠加。如此一来，教学目标洋洋洒洒很多条。殊不知，三维教学目标仅是分开表述，实则相互渗透、融为一体。在教学中应注意三维目标的整合，以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分体现在过程和方法中。

伤其十指，不如断其一指。一节课要彻底解决一两个教学中的重难点问题，要比面面俱到的蜻蜓点水式的教学有效得多。

在我的教学中，我一直秉承“一课一得”的教育理念。它是对简约教学目标的集中体现。这里“一课一得”并非指每一课制定一个教学目标，而是指每一课教学都要有一个核心的目标。教学时不贪多求全，只取一点，重点击破。最终通过一节节课的教学连点成线，让学生的学习能力得以提升，继而提升语文综合素养。如教学苏教版三年级上册第五课《北大荒的秋天》，这是一篇文质兼美的写景文。作者用比喻、拟人等手法，把北大荒的景象描写得生动感人。这也是本文的一大语言特色。所以我就把本课的核心教学目标定为引导学生品味比喻、拟人句，感悟比喻、拟人句的表达效果。为什么这样定呢？因为《北大荒的秋天》是三年级上册第二单元的第一课，接下来的《西湖》《拉萨的天空》中都有大量精彩的比喻和拟人句。学生在第一课习得品味、欣赏句子的方法后，到学习后面两课时就能够在课堂上直接运用习得的方法进行赏析。孔子《论语》有云：举一隅要以三隅反。叶圣陶先生也曾说过：课文无非是些例子。一课得法，迁移运用。这样，一节课的结束画上的不是句号，而是省略号。如此一来，语文教学不仅简约有效，而且能在有限的课堂教学时间里让学生获得能力最大的巩固和提升。

二、教学内容要简约——取舍得当

讲到教学内容简约，让我不禁想起了苏教版三年级上册的一篇课文《剪枝的学问》。那位经验丰富的果农善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝条，让留下的枝条吸收更多的养分，结出更大的果实。“减”是为了“加”，“舍”是为了“得”，这样一个朴素简单的道理，放在语文教学上不是同样适合吗？简约教学内容，就是给文本“剪枝”，削枝增干聚集养分，把有限的教学时间，用在最大的“果实”上，教得轻松，学得扎实。教师教得少，学生反而学得多。

着眼教学价值，选取核心教学点，是我们的课堂避免陷入低质低效的重要方式和途径，也是我们进行教学取舍的重要考量角度。

比如在执教苏教版六年级上册《青海高原一株柳》时，显然，这“一株柳”是全文的“主角”，由它可以形成两个教学内容组块。一个是“这株柳树是怎么来的”，引导学生从作者的猜测和想象来考虑。另一个是“这是一株怎样的柳树”，引导学生从柳树的外形和精神两个方面来思考。一株柳树，两个问题，整合内容，抓住核心，板块清晰，教学高效。

此外，教师应该从学生实际出发，从学生需要入手，站在学生的最近发展区，在深入解读和领悟文章的基础上，寻求到最佳教学点来展开教学，以便更好地发挥文本的教学价值。

再以《青海高原一株柳》为例。学生阅读《青海高原一株柳》，只知道柳树生命力顽强，这是远远不够的，学习语文还要“得言”。那么这篇文章需要引导学生习得哪些語文文字能力呢？课文的第6、7自然段的文字较为特殊，这两段文字并非写实，而是作者的想象，想象能够思接千载、视通万里。另一个是描写“灞河柳”的语段，看似无心之笔，却又极好地衬托了“高原柳”身处逆境时所表现出来的强大生命力。衬托可以烘云托月、相得益彰。阅读教学中学生如果能够悟出这些文章之道，对阅读和写作大有裨益。

三、教学过程要简约——自主学习

这里的简约其实就是以生为本，倡导自主学习。苏联教育学家赞科夫曾说过：要以知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的乐趣，体验克服学习中的困难的喜悦。如果我们越俎代庖，便极有可能剥夺学生学习的乐趣。因此，教师要让学生学会学习，让学生自主学习。

学生自主学习也并不是说教师就可以撒手不管。教师在教学中也要发挥好“导师”作用，但要注重做好以下两点：

1.前置性学习，让问题驱动学生独立思考，圈点批注

前置性学习，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师讲授新课内容之前，让学生先根据自己已有的知识经验所进行的尝试性学习。即“先做后学”“先学后教”“少教多学”“以学定教”。

在上课之前，我会抛出一个主问题，让学生独立思考。如在执教《装满昆虫的衣袋》第二课时时，课前作业是让学生们思考：文中哪些地方能够看出法布尔对昆虫的喜欢和痴迷？并让学生在书上做圈点批注。学生独立到书中去感知、去发现。通过前置性学习，学生对法布尔形象有了初步感受和浅层理解，那么接下来的学习就变得更有目的性。学生理解体会不到位的，教师可以进行指导;学生没有提到的，教师可以进行补充并予以提升。如此一来，课堂的深度与广度得到进一步拓展，同时也提升了课堂教学的有效性。

2.互动性学习，教师、学生、文本、问题四者对话

正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》里所说：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”互动性学习是师生、生生、生本与问题之间的相互交流、相互沟通、相互理解、相互啟发、相互补充的活动。笔者认为互动性学习可从以下四方面入手：

（1）问题学生提出

课堂上学生进行质疑。学生问题的提出可以从以下三个方面获得：①在预习中提问。要求学生在自学中“不提问题不读书”“读书必发问”，并将不懂的问题记录下来。②在课题上提问。课题浓缩了整篇课文的精华，是文章之眼。学生围绕课题发问既可以扣住文章的中心，又为学习课文设置悬念，激发学生探究兴趣。③在阅读理解中提问。学生深入探究课文时，会不断产生新的认知冲突。教师引导学生抓住文章中的重点词语、句子或段落质疑，从而更深入地理解课文。只有做到以上三点，学生提出的问题才会有价值，才能紧紧围绕课文的重难点，才能更好地为之后的讨论做铺垫。

（2）讨论学生承担

讨论的问题由学生提出，但需要教师整合与取舍，筛选出真正有价值的、紧紧围绕主旨的问题来展开。讨论的分组要科学合理。此外，我常采用的讨论形式有三种，①辩论式：组长负责，按步交流，组员提出不同意见，且说明理由，并由组长综合归纳。②连锁式：小组成员依次谈看法，提见解，由小组长归纳。③补充式：由小组长指定一位中心发言人，其他同学将自己的理解与其作比较，得出全面的答案，再由小组长归纳。在此过程中，教师是组织者、引导者、参与者、指导者、评价者，需要及时地进行引领，深化学生的认识与理解。

（3）结论学生总结

学生首先要对自己思考所得出的结论进行总结，可将其记录下来。学生小组内的讨论结果由学生（组长）汇集组内意见后进行总结。在班级范围内交流时，有新的意见和观点形成时，要及时记录、补充。

（4）教师引导点拨

在一个自主的课堂上，教师引导点拨可运用“追问”的方式。对正确的可追因，不对的要追错，浅显的要追根，对于学生的回答教师要二度开发，再次激活学生的思维。此外，教师点拨的语言不在多，而在精，达到“多一句则赘，少一句则废”的境界。

如在教学《船长》一课时，上课伊始，学生通过课前读文提出问题：哈尔威船长是一个什么样的人？哈尔威船长为什么最后会选择与船共存亡……教师及时将学生的问题输入电脑，并投影显示。再由学生整合，成为共性的问题。明确问题后，小组成员在充分阅读后结合文本展开讨论与交流。可以在书上做批注，也可以以书面的形式写在纸上。在经过讨论后，小组总结结论，班级范围内汇报交流学习成果。汇报形式多样：可说、可谈、可演、可读。在交流中，有的同学说道：“哈尔威船长完全有条件活下去，但最后却选择与船共存亡，这样不珍惜生命的人能称作英雄吗？”一石激起千层浪，教室里立刻议论开了。教师适时引导：“船长在船沉之前能自救吗？能与不能要说出充足的理由。”全班学生根据自己的见解即时分为正反两方展开辩论。同学们在激烈的争论中进一步领略了哈尔威船长的舍己为人、忠于职守、视死如归的人格魅力。教师的适时引导让学生对课文的理解走向了更深处。这样的一节课，让教师、学生、文本、问题四者之间有了交流对话、平等互动。我想这就是语文教学理当追求的境界。

古语有云：擅画者留白，擅乐者稀声。简约语文，在绚烂之极中归于平淡。摒弃花样纷呈的杂乱，使语文在删繁就简中走向丰满，在朴实无华中走向高效，在淡定中尽显精彩与灵动。