链条式提纲预习法在现代文阅读教学中的运用

林秋珍

[摘 要]为提高学生自主阅读能力，促进学生真预习、深阅读，可让学生在课前列出链条式提纲，教师在课中将提纲纳入教学流程，以学定教，优化教学，加强学生语言训练、思维训练、概括能力训练等，而且延伸到课外阅读中。这样课前、课中、课外一法贯穿，提高学生阅读能力和语文素养。

[关键词]自主阅读；链条式提纲预习法；以学定教；能力训练

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）22-0011-02

课前预习在語文教学中是必不可少的重要环节，是教师顺利展开和有质量完成教学任务的保障，是学生提高课堂听课效率的前提，是加强学生阅读能力、提高学生语文素养的手段之一。但学生的预习现状令人担忧，大部分学生因繁重的学习任务没有充裕时间，或因重视不够，或因没有良好学习习惯而导致疏忽预习或随便应付预习作业。

基于对当前学生语文学习现状的思考，也为了有效提高学生的自主阅读能力，我尝试了在预习中让学生掌握链条式提纲预习法，以此促进学生真预习、深阅读，不浮于表面。链条式提纲预习法就是让学生整体感知课文后，把握内容、主题，梳理思路、结构等，并有自己的阅读体验，然后用箭头串珠的方式按写作顺序将各部分要素串接起来。提纲用横线隔出两大板块，横线上方的板块填写所概括的各部分内容，横线下方的板块根据文体、写法、内容侧重点有多种选择，可列出心理变化、性格特点、阅读感受、结构写法、说明方法、论证方法、论据类型等。可视具体内容自由组合，图示如下：

学生自主阅读课文后，就在上图中选一个为纲，概括文章各部分要素，用箭头串联起来呈现自己的预习成果。而教师在阅读教学中则要善于利用这成果，更好地激发学生自主学习的兴趣，促进学生更好地发展，不停留在为作业而作业的层次上。具体运用如下：

一、通读全文，圈点勾画，整体感知

我对学生预习作业的第一步要求是在通读课文的同时，用不同符号勾画不同内容，如生字词、疑难处、每段关键词句（包括中心句、事件、地点、时间、性格、心理、感受、评价）等，整体感知课文内容。要求读完后能把握文章重点。检测方法是教师查看学生的阅读痕迹，再在课堂上与学生对一遍所画的词句，看“中奖率”有多高。在对该方法掌握的起步阶段，学生可能出现勾画不是很准确，或者画很多、没抓住句段的重点等情形。针对此种状况，一是加强训练，在学生做课外阅读题时也这样要求，经常检查督促，使学生养成“不动笔墨不读书”的习惯；二是在课堂上针对学生有异议的词句进行辨析比较，在引导评析中强化学生捕捉语言的能力，训练学生对语言的敏感度、悟性等，加强学生的语感。

二、筛选信息，提炼要素，整合内容

学生在圈点勾画后对课文内容、主题、写法等有了粗浅认识，然后再要求学生读第二遍课文，思考语段间内容、结构或逻辑方面的关系，将所画词句进行比对、筛选，鼓励在再读中有新的发现。接着将筛选所得的信息进行提炼、整合，也就是合并“同类项”——将写同一件事（景、物、情、理）或同一时间地点等相同性质、类别的内容合并在一起，顺带梳理出层次结构。在此阶段，不同体裁的文章则做出不同的要求。文学类作品，要弄清事件的发展过程或共写了几件事，根据人物在事件中的表现、心理感受、感情变化等构建对人物的大体印象，捕捉文中抒情议论中呈现出的显性或隐性的评价，明确文章主题；说明文，明确说明对象及特征，每段中心句和所用的说明方法，理清结构，了解语言特色等；议论文，明确中心论点和分论点，所用论据和论证方法，段落间的逻辑关系等。

三、寻摸词句，概括内容，列出提纲

有了以上两遍的阅读，学生对文章内容有了更深的理解，对层次结构也有较清晰的认识。在此基础上，我要求学生寻找恰当而简洁的语句去概括每一部分内容，揣摩出人物心理、性格或说明方法、论证方法等，自读自悟，根据不同文体用链条式提纲列出文章要点，写在预习本上。按这三个步骤训练一段时间后，就可要求学生用字数相同或结构相同的短语概括每一部分的内容，进一步强化学生的概括能力和训练其思维品质。下图是学生列的课文《端午的鸭蛋》的提纲：

从上面这份提纲可发现，学生的概括能力增强了，能用简洁的八字概括内容，显得整齐干净，他肯定为此动了一番脑筋；但仔细推敲一下，有些地方概括还不够到位，而且“感受”这一链条还不够完整，说明对书本的阅读还不够仔细，需要再深入理解整理。

四、课前板书，课中点评，修改订正

上新课前，我时常会让科代表指名一两个学生将预习提纲抄到黑板上，并把其纳入教学流程。讲课时，就可以从黑板上的预习提纲入手，同学生一起找出闪光点和不足之处，就此展开教学。师生适时结合原文语句评析板书，或者组织学生讨论交流，然后修改订正，在预设中关注生成，在生成中促进师生思维碰撞。总之，教师要好好利用这个过程，加强语言训练、思维训练、概括能力训练等。

比如，我在授课《端午的鸭蛋》时，我同学生一起结合课文对板书（见上图）进行评析。对于有争议之处，我重在引导学生回归文本去发现、去探寻。如学生觉得“家乡鸭蛋，高邮人传”表述不准确，家乡鸭蛋是“出了名”的，而且让外地人“肃然起敬”，应把“高邮人传”改为“声名远播”；而横线下方的“名气大”与此重复，可用文中的词——“与有荣焉”来替换。又有学生提出“蛋黄通红”是在“用筷子挖着吃”时提到的，联系上下文，可知这几句都在介绍“吃法”，而且不止一种，因此这几句的内容应概括为“吃法多样”。就这样，学生思维发散开来，从文中找出“证据”阐明自己的看法，而且也点燃了其他学生的思维。群策群力之下，板书最终修订如下：

所以，这样的修订过程不仅能训练学生遣词造句能力、逻辑思维能力，也能树立起学生深入文本、揣摩探究文本的意识，还能让学生在课堂思维碰撞中举一反三，提升语文素养，享受到成功的喜悦。

五、课内巩固，课外延伸，交流提高

链条式提纲预习法成于课前，改于课中，巩固能力于日常训练中。它还可延伸到课外阅读（训练）中，用此种方法做阅读笔记，可促进学生阅读能力的提升。一方面能让文章由繁到简，如抽丝剥茧般理出思路、主题，让学生体味到实践的成功与阅读的快乐；另一方面也便于教师对课外阅读的质与量进行评估。在课外阅读交流课上，还可以组织学生交流阅读体验，针对提纲探讨分层的可能性、用词的准确性、筛选信息的合理性、主题的确立依据等，让学生在交流中提高，在探讨中进步。在指导学生课外阅读丁立梅的《小扇轻摇的时光》时，因内容的复杂还将预习提纲做了些改进——列出两个人物。

在运用链条式提纲预习法教学的三年实践中，我深深体会到此法对提升教学效果及效率产生的积极作用，学生也从中体验到了语文学习能力提升的成就感和幸福感。链条式提纲预习法能训练学生对文字的敏感度，让学生在阅读中自然而然就会去关注关键词句，筛选信息，形成习惯；让学生在自读自悟中有了自己的想法，对文章的思想意义、人物形象等做出自己的判断；让学生回归文本，注重文本分析，善于“举证”；让学生养成推敲习惯，重视遣词造句、提炼概括，培养思维品质，提高语文素养。当然，链条式提纲预习法也为学生提供了交流探讨的平台，将课前的个体阅读与课中的合作学习相结合，相互促进，共同提高。甚至有学生习惯成自然，列作文提纲也用上此法，运用这双层结构列出所写内容、表现的情感和层次详略安排等。总之，能让学生提高能力、学以致用、举一反三，是教师最大的幸福了。

此外，链条式提纲预习法的运用还便于教师检查、评价学生阅读的深浅，还为教师“以学定教，优化教学”提供了依据。教师上课时针对学生板书评析，一方面指导学生整理思路、概括、炼字等；另一方面也从中发现学生深入文本的程度以及能力的不足之处，依此调整教学侧重点和课堂节奏，处理好预设与生成，以学生为主体，生生、师生交互影响，让学生独特的理解、感悟和体验在课堂上绽放，以动态的方式推动教学进程，优化课堂教学。

总而言之，链条式提纲预习法是一种行之有效的学习方法，浅入深出，以简驭繁。课前、课中、课外一法贯穿，在各种训练和体验中提高学生的阅读能力，提升学生的语文素养。

（责任编辑 陈剑平）