道家生活哲学及其德育意蕴

彭璐

摘 要 在新的历史境遇下，道家生活哲学所倡导的非规范性、多元化以及对理性思维的超越等主张，在机理、价值取向乃至思维范式上与我国新常态下道德教育多有暗合。在道家生活哲学的启示下，我们更应追求道德教育的人文关怀，重视非理性因素，摒弃道德权威，践行“不言之教”。

关 键 词 道家；生活哲学；道德教育

在中国文化发展史上所出现的“百家争鸣”，是历史发展偶然性与必然性的完美结合，老子的学说就是在“百家争鸣”这个大背景下产生的。在当时社会纲常混乱、战争频繁、礼乐崩溃的情形下，老子的道家生活哲学对人们行为规范、道德观念的形成等产生了广泛而深远的影响。而反观现在，理性化、一元化的道德教育模式与新常态下人们的价值期待渐行渐远。鉴于此，道德教育似乎可以在古老的道家生活哲学中寻找到价值启示。

一、道家生活哲学的价值旨趣

通过对道家生活哲学的分析与研读，拟将其价值旨趣呈现如下：

（一）非规范性与模糊性

庄子在《天地篇》讲黄帝到昆仑山去巡游，返回后发现遗了玄珠（玄珠喻为大道），便遣智慧超人的智去寻找，结果未找到；又让灵敏的离朱去找，也没有找到；再派能言善辩的吃诟去寻找，还是没有找到；最后只好让糊里糊涂、无思无虑的象罔去寻找，出人意料的是，象罔竟然找到了。故事中的前三位都是通过实在、具体的形而下知识去看、去辩、去思，最终都没有找回“大道”。庄子通过这个故事所要表达的深刻含义是，人们探寻大道的维度需要转变，应放弃规范性与确定性的概念，要用一种非规范性、非具体性的思维范式去解决问题，这便是道家的混沌理论。此外，庄子所倡导的“说道不言”实际上也是在强调道德教育是在一种言说对象高度模糊状况下进行的，也正是在这种状态下，道德教育具有很大的非确定性。另外，老子亦将“道”阐述为一种迷迷糊糊、看不真切的形态，“道之为物，惟恍惟惚”，不可以探求知识的方式去获得，因为“道”是无从辨别、不可明晰化的，它是混沌的，“‘道虽然是有规律的，但它却包含着不确定性的一面，包含着混沌运动”[1]。在老庄看来，自然界最重要的特征就是没有意识的主宰，没有确定的、故意的安排，一切自然而然，混混沌沌，是非规范性、非线性发展的。一言以蔽之，道家生活哲学坚持在解决问题时不套用类似“规范、原则、模式”等确定的思路，也就是说保持问题的不明确化、非抽象化，不用简单的知识形式来概括事物的本质，而是朝向未知的混沌方向去理解，因为，他们认为世间万物原本是不明晰的。

（二）反理性思维

理性在科学和社会领域越来越具有支配权，理性思维追求真理的绝对性，追求世界的本质，推崇理智与知识。老子言“人法地，地法天，天法道，道法自然”认为地、天、道、自然为同一事物，是无限的，人类的智慧相对于“道”来说却是极其有限的。老子所言的“弃智”也正是源于“道”的无限、“知识”的有限。因此，用智慧、知识来判断是非、善恶也只能是偏执狭隘的，“人类知识和智慧还往往习惯于用一个标准去否定另一个标准，用一种逻辑吃掉另一种逻辑，用自己的思维方式去代替其他的思维方式，结果导致理性的独断与专制”[2]。可以说，这是人类理性的狂妄，而老子的“弃智”理论正是对理性的反对。此外，庄子也坚持从自然之道的领悟中，重新品读个人生命在自然中的价值，要超越理性的桎梏去感受天地之道。

（三）反权威和崇多元

儒家有“攻乎异端，斯害也已”的正统立场和“罢黜百家，独尊儒术”的独断学风。道家却反其道而行之，他们用德斥权，以道抑尊，“人皆取先，己独取后，曰受天下之垢；人皆取实，己独取虚，无藏也故有余。……人皆求福，己独曲全，曰苟免于咎”（《庄子·天下》）。在政治上，他们蔑视权贵，傲视王侯，从中呈现出浓烈的反权威旨趣。此外，道家反对囿于一家之见，坚持“以此明彼，以彼明此”的原则，以开放的心态去包容不同的学术观点，“反者道之动”的原则正是道家对异派学术包容精神的体现。其中以在道家思想影响下而形成的稷下学宫尤为突出，在学宫中各学派并行不悖、兼容并包，呈现出一幅多元、繁荣的学术景象。这种多元、开放的境况正是道家生活哲学所要力图实现的。道家生活哲学认为现代理性思维是专断、家长制式的权威思维，“它周旋于本质与现象、主体与客体、内在与外在的纠缠中，期冀找寻统一秩序、理论体系、客观真理及永恒意义，而这根本是劳而无功的”[3]。于是，道家生活哲学认为“‘权威话语是以独断论和中心论为基础的，因而是僵化的，它禁锢了人们的思想，遮蔽了人们的智慧”[4]。换句话說，他们摒弃统一，尊重差异性、异端性，拒斥单一的真理，坚持多元性、多样性、开放性。

二、道家生活哲学之于道德教育的价值意蕴

无数的事实证明美好的道德对个人、社会、民族是十分重要的，在危难时刻依然坚守道德的底线，不仅是个人品格的升华，更是一个国家的福泽。由此观之，学校的道德教育便显得尤为重要了。事实上，我们现行教育中并不缺失道德教育，只是我们进行道德教育的方式和内容（也就是价值取向）过于大和空，因此很有必要重新审视传统的道德教育。古老的道家生活哲学与道德教育之间有着诸多暗合之处，道德教育能在古老的道家生活哲学中找到自己的源头，而同时道家生活哲学也能借现代道德教育获得新生。这种古代与现代之间的融通，不但能促进文化领域的对话和交流，更为重要的是，能为我们道德教育实践中面临和亟须解决的难题提供某种有益的借鉴。

（一）追求道德教育的人文关怀，重视非理性因素

现代道德教育所呈现出来的特征是理性主义、认知主义，并且崇尚科学、秩序和制度。这使人们的思想受到严重的束缚，并逐渐走向僵化，从而对个人和社会都造成一定程度的危害，诚然，以往的理性主义者企图用理性规范来控制人们的道德情感，这是不切实际的幻想。鉴于此，在道德教育中对非理性因素的重视和人文关怀的倡导是必要的，也是迫切的。在道德教育中，我们应该尝试拨开理性主义的迷雾，从另一个视角去挖掘道德教育的潜力。道德教育不应该单纯运用严格说教的方式，而应注重对他人的理解，自发主动地关心他人，鼓励人们与他人进行真正的沟通对话，设身处地地了解他人的价值，把人类心灵意义的叩问作为终极目的，把对人的命运和生存的思索当作自己的本源性问题。另外，道德教育应该崇尚非理性因素，充分挖掘情感性资源。“德育的过程虽然必定伴随着道德认识的进步、道德行为的表现，但更为牢固的基础和深层的核心在于人的情感——态度系统的改变。”[5]要以开放的心态面对彼此，注重自然情感的真诚流露，在心灵的碰撞中培养人的德性。若能很好地发挥个体非理性因素的作用，不仅能够促进个体身心的健康成长，还能使个体的认识能力和实践能力得到发展。一言以蔽之，道德教育要充分考虑个体的人文关怀以及如何发挥非理性因素对个体德性的作用，不能只将眼光集中在理性的知识上，要明白道德教育对象是有着丰富的情感、大胆的想象的人。

（二）摒弃道德权威

人们常常强调道德的普遍基础和一般准则，将道德价值观与道德准则，甚至某一个体或群体，视为顶礼膜拜的权威：限定大家该做什么，不能做什么。然而，价值规范作为一种社会文化的建构会随着时间与实际情况的变化而变化，在道德领域和其他任何社会领域都不存在一成不变的规范与准则。因此，那种“道德家长式”的教育模式是不妥当的，在道德教育过程中我们要坚持对权威的拒斥。

1.彰显师生关系的平等与民主

“师道尊严”的传统历来影响着我国的学校教育，在学校道德教育过程中，教师充当的自然也是权威的角色，他们认为自己在任何方面都比学生有着难以比拟的优越性，正是因为这些固有的成见让他们习惯于把自身的价值观念和道德评判标准直接灌输给学生，控制他们的言行，对他们任意改造与设计。学生也只是在外在压力下约束自己的道德行为，难以从内心树立坚实的道德信念，他们的道德自主意识并未觉醒。因此，当他们做出某种违背道德的行为时，很难真正对自己的行为负责。这种权威的道德教育不仅使师生关系缺乏民主性，更为糟糕的是造就了一批毫无独立精神的顺从者和道德的“两面人”。鉴于此，对教师道德权威角色定位的批判和纠正势在必行。教师与学生都是道德的主体，双方均有权利和能力作出道德选择，并为自己的道德选择负责，这是道德教育中不可忽略的事实。我们倡导师生之间建立一种平等、民主的和谐关系，教师更多地尊重学生，并且慎重考虑学生的相关意见，为道德教育创造民主、轻松的氛围。其实，我们完全可以把道德教育看成一种师生道德共同成长的过程，师生通过对生活世界的关注，使双方得到情感体验、人格提升、个性张扬，达到人格、心灵的完整，生命质量的提高和情感的满足。我们认为在这样一种和谐、民主的师生关系下推进道德教育的发展，其效果指日可待。

2.反对道德规范的宰制与规训

人类在长期实践活动中，积累了一系列具有普遍意义的道德观念和规范，这些观念代代相传，逐渐稳固了其在道德教育中的权威地位。诚然，道德规范对于解决外在制度性规范建构而言有其自身的合理性，然而由于规范的强制性排除了个人主观偏好与自然情感等人性问题，就本质而言，对人性的压抑与约束本身就是不道德的。长期以来，我们习惯于向学生灌输大量剥离了人性本质的道德规范和观念，这些抽象的、空洞的行为规范，难以穿透人们心灵深处。然而，“一切道德规范都是出自于人性的追求和需要，它所规定的只能是人与人之间合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能是建立在人与人之间理解的基础上。当规范的授予脱离或背离这一理解基础时，任何规范都会成为一个‘空壳”[6]。因此，对于道德规范，我们务必要慎重审视其本质内涵，否则，道德规范不但难以发挥其预期的作用，反而会让道德教育滑向空洞的泥淖。没有一成不变的道德标准，我们更不能用千篇一律的道德规范去束缚人，更不能像泥瓦工匠那样按照固定的标准对人随意地“塑造”。道德教育应该是一种弹性的、灵活的、非规范性的、非具体化的过程，应该是庄子所坚持的“为善无近名，为恶无近刑”那样混沌的表述，用强制规范的方式解决道德问题强调的是一种绝对性与必然性，然而很多的道德问题涉及的对象都是混沌的，是在具体情境中产生的，而不是抛开一切外在条件之后纯粹的关于同情、爱心、善良、不说谎之类的道德规范。总而言之，对道德教育过程中道德规范强制性的舒缓与省思是十分必要与重要的。

（三）崇尚“不言之教”的道德教育模式

我们以往的道德教育注重书本知识和理论的学习，忽视情感体验，背离生活本身，尤其是那些指导人们道德行为的道德规范往往脱离真实的道德情境，忽视道德的实践性。这虽然让个体获得了大量的道德知识，却难以把这些知识内化为个人的道德品质，导致个体的道德动机长期处于薄弱状态之中。其实，对于道德内涵，只有通过实践，有了亲身的体验才能够真正理解；脱离了生活体验，人们的道德生活就无法得到完整的理解。也就是说，道德需要自身通过体验才能形成，我们甚至可以說，体验的深度决定了道德理解的深度。然而，关于“道德可以传授”的说法我们并不彻底颠覆，但是这并不像给人东西那样，直接给你，我们所传授的应该仅仅是经验，是一套社会文化价值观，而不是具体的道德本身。在道德教育过程中我们不能忽视的是：丰富多元的道德教育内容来源于真实的生活。“生活是道德的基础，是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教。”[7]因此，我们主张从生活中挖掘道德教育内容，坚持回归到真实的道德情景即生活中去关注个体的道德自由和伦理空间，引导个体在现实生活里体会道德的本真内涵。从某种程度上来说，尊重和重视道德生活体验也是对理性主义的颠覆，道德教育内容不应该仅仅是既定的学习材料和僵化的理性知识，而应回归到活生生的经验与体验中去。因为，只有从生活中挖掘出的道德内容才能触动人们的心灵，才能使个体真正形成良好的心理品质和道德品质。毕竟，只有来自亲身生活的道德认识和体验才是真实的，这要比任何一种知识传授都要深刻得多。

参考文献：

[1]谭维智.混沌理论在道德教育中的运用[J].国家教育行政学院学报，2011（3）：27-31.

[2][4]李玉用.一种尝试抑或真正的对话—道家思想与后现代思潮比较研究[J].理论学刊，2006（6）：71-72.

[3]唐爱民.20世纪西方社会思潮与道德教育[M].济南：山东人民出版社，2010：371.

[5]朱小蔓.关于建立情感性道德教育范式的若干思考[M].南京：南京师范大学出版社，2000：328.

[6]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础—道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（7）：3-10.

[7]黄书光.价值观念变迁中的中国德育改革[M].南京：江苏教育出版社，2008：317.

责任编辑︱李 敏

读者热线：010-62027830

投稿邮箱：zgdy_xueshu@163.com