从混混沌沌到慢慢明晰
——我的班级阅读体系探索

◇鲁林红

自2013年开始，我们班就开启了整本书的阅读探索，几年的时光，我们从最初的混混沌沌到慢慢明晰，逐渐梳理出了系统的阅读方法。

一 趣味、成就：自读+团队式共享

有人说，我们经常教孩子阅读，却忘了让孩子想要阅读。只有让孩子想要阅读，才能产生由阅读引发的一系列优质的连锁反应。也就是说，在引导阅读之初，使学生感受到阅读的乐趣，是最根本、最重要的。

应该注意的是，学生的兴趣是瞬时性的，若缺乏相应的跟踪反馈，很难持久。所以，提倡自主阅读的同时，还需要为学生提供相应的展示平台，让学生及时收获到阅读带来的成就感。

每个孩子对故事都有一种与生俱来的痴迷，因此，自主阅读的实现，可以从故事开始。2013年9月，我们开始启动“故事大本营”的阅读共享活动。每周五下午的语文课就是孩子们展示各自阅读成果的时间，学生分小组讲述自己喜欢的故事，这个故事可以是阅读过的童书，也可以是自己创编、拟写的。以团队的形式讲述故事，一方面是验证自己的阅读体验，另一方面则是以此促进后续的阅读跟进。当然，讲故事只是一种途径，重要的在于推动阅读的继续。

2016年4月，我们开启了“阅读小剧场”的分享活动，每组从阅读过的课外书中找篇故事，分角色背台词、排练，在世界读书日那天展示。排练过程中每个同学都要写排练手记，将排练情况、自己的收获等及时记录下来，达成读、演、写的融通。

“故事大本营”和“阅读小剧场”提供的是交流分享平台，前者侧重阅读的广度，后者关注阅读的深度。

二 系统、创造：共读+创意式分享

自读虽然主要强调趣味性，但仍显得有些碎片化。若长期以这种形式开展阅读，学生的阅读品质难以有质的提升。因此，个性化的自读模式必然要走向系统化的共读模式。

“共读+创意分享”模式，我们一般是在月初选定阅读书目，共同制订阅读计划，学生利用课余时间，自行阅读，撰写读书笔记、批注等，月末对所阅读的书进行一系列的反馈、交流。

《爱德华的奇妙之旅》是美国凯特·迪卡米洛的一本小说。小说的主人公叫爱德华，是一只漂亮、冷漠的瓷兔子，小主人阿比林把他当作最要好的朋友，对他关怀备至，只是他并不懂爱，也不会爱。可是有一天，他走丢了，流浪的旅程让他接触了很多不同的人，看到了很多不一样的风景，当然，他也逐渐学会了爱、付出爱。

一本纯文字的书籍，很难单纯地通过文字，让学生对内容建立清晰的逻辑思路。在共读这本书时，我们根据爱德华的遭遇，画出旅程图，并用不同颜色标记人们对爱德华的态度。在结构性的立体图辅助下，学生再用自己喜欢的方式分享阅读体验。从阅读到交流，很多孩子发现自己就像那只瓷兔子，不懂爱、不会爱，以为家人所给予的一切都是理所当然，进而无所顾忌地享受那不求回报的付出和关爱。其实，长大后的孩子会一个人面对很多的挫折与失败，这不就是爱德华被丢失后的“旅程”吗？ 成长的过程，在童年所阅读的书里，以温和、浪漫的方式提前预演了。

几年来，我们一起共读了很多书，如《草房子》《青铜葵花》《亲爱的汉修先生》《城南旧事》等。行走在这些书本之间，在故事内容、主题价值、个体感悟上，学着交流、对话，学着寻找那个潜在的、优秀的自己。“共读+创意式分享”侧重系统，指向个体创意，这样体系化的阅读，更有利于儿童的阅读认知序列化、深入化。

三 优质、策略：导读+情理式互享

由自读到共读，阅读越来越系统。在班级开展阅读的过程中，我也遇到一些困惑，比如，很多学生的阅读品味有一定的局限性，他们只愿读自己喜欢的童书，而不愿去读那些叙述方式缓慢，但质量上乘的童书。另外，尽管阅读后有反馈，但交流的感受仅仅停留在书本内容上，且有些散乱，缺乏一定的深度和层次。经调查，我觉得导致这种现象的可能就是由于在阅读到呈现的过程中缺乏一定的指导。鉴于此，我开发了“导读+情理互享”式的阅读模式：

1.给学生朗读，推荐优质读物。

将一些优质的图书，通过朗读的形式读给学生听，每天为他们朗读10～15 分钟，一旦学生在听读中感受到乐趣，自然会主动去阅读。几年来，我坚持每天给孩子朗读优质童书，学生在听读中既能领略到不一样的阅读趣味，产生主动阅读的内驱力，又能锻炼有意注意的能力，提高倾听能力。

当然，朗读并非仅仅关注“读”就可以了，一方面，要借助朗读，引发儿童的阅读兴趣，那么，在朗读的过程中，教师的体态语、表情语都是有力的朗读技巧，要让孩子在听的过程中，产生如闻其声、如见其人的情境感；另一方面，尽管朗读的主要目的是推荐优质童书，但不能完全从教师个人的阅读品味出发，也要关注孩子的阅读年龄和可接受度。比如，《柳林风声》是一本非常好的童书，只是里面有很多有关环境描写的句段，叙述进程拖沓缓慢。三年级的孩子，还以欣赏生动的故事情节为主，当我把这本书朗读给他们听时，学生明显有抵触情绪。那么，这本书的阅读，可能放在四年级或者五年级，阅读的效果会更好一些。

2.借助共读课，提供阅读策略。

阅读策略的指导，并不是机械化、固定化的，不同的阅读书籍，表达风格和价值体现不同，其阅读的切入点以及提炼要素，会有很大的差异，而这需要借助一定的阅读策略进行构建、达成。

《五个孩子和一个怪物》讲述了五个孩子偶然中遇到一个能实现愿望的沙仙，沙仙满足了他们很多的愿望，故事曲折离奇、跌宕起伏，整本书由一个又一个既独立又相互关联的故事构成。在这本书的导读课上，我借助书中的一个片段梳理出“提出希望—离奇经历—回归现实”的叙述结构，并引出“读故事、理结构”的阅读策略，辅助学生课后的自主阅读。

《女水手日记》为我们呈现了一个娇生惯养的贵族少女是如何在船上面对一系列生死存亡的场面，并一步步成长为一位勇敢、坚毅的女水手的。当我们共读这本书时，主要分三步开展：1.以抓住关键事件为主，提炼主人公的性格元素，记录阅读收获。2.将记录的阅读感悟进行前后比较，发现主人公的成长经历。3.交流对成长的认识。

阅读策略的使用尽管可以达成由“这一本”到“很多本”的转换，但也并不是说掌握一种策略，就可以无往而不利地解构任何书籍。策略只是一种解读途径，任何策略的使用都需要结合书本特点，以达到阅读效益最大化。优质的读物就像一个奇幻、炫彩的精神城堡，而阅读策略则是打开城堡的密码，“导读+情理式互享”让优质的读物与可操作的阅读策略结合，保证了儿童阅读品质的广度与深度。

“自读+团队式共享”“共读+创意式分享”和“导读+情理式互享”是我们几年来探索的“3+”式阅读体系，从阅读的量到阅读的质，都是在实践中形成的。相信在以后的推广中，我们的阅读序列会越来越优质、专业、系统。