晓声知律：古诗词教学主题教研的密码

■陈 永

（作者单位：江苏省南京市金陵汇文学校）

2018年3月27日，杨友红名师工作室承办了“苏琼两省古诗词教学研讨会”。笔者执教了一堂以《游山西村》为例的诗词教学观摩课。下面是笔者对古诗词教学主题教研的实践与思考。

一、音韵、声律：古诗词教学主题教研的切入点

初中六册统编语文教材中，古诗文多达121篇（章），其中古诗词84篇，占古诗文总数的69.4%；而讲究平仄格律的格律诗（近体诗）有44首，占古诗词总数的52.4%。基于格律诗在统编语文教材诗词中所占的比重，《游山西村》这类律诗教学的重要性更加凸显，对于带动整体诗词教学，有着引领性、示范性的作用。

以格律诗为代表的古诗词教学现状如何呢？为了解基本学情，在主题教研活动之前，工作室对南京市某学校初一、初二年级1783名学生开展一次问卷调查。统计数据表明，学生学习、诵读古诗词的积极性不高，仅有15%的学生喜欢古诗词。略知格律诗的学生占46%，不了解格律诗的学生占34.7%，而98.6%的学生不知道粘对是律诗平仄规则的一部分，不明白古诗词格律与感情的关联。

学生学习古诗词兴趣不高、格律素养浅薄，与诗词教学现状有一定的关联。问卷调查结果显示：88.7%的学生反映，自己的老师在教授古诗词时，惯常采用“介绍作者背景—聆听视频朗读—疏通内容大意—分析思想感情”的模式；75.4%的学生反映老师会以考点为中心对诗词进行语言讲解、知性分析；对于课外古诗词，96%的学生把准确默写作为唯一目标。古诗词学习陷入了机械的应试泥淖。正因为如此，学生很难获得古诗词学习的乐趣和价值。古诗词教学路在何方？在统编教材全面使用的当下，这个问题显得尤为迫切。

教无定法，体有定式。王荣生先生认为，依据体式来阅读，是阅读的通则；依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。古诗词教学该依何种体式而教呢？《尚书·虞书·舜典》这样描述诗词创作的过程：“诗言志，歌永言，声依永，律和声，八音克谐，无相夺伦。”可见，“乐以诗为本，诗以声为用”。诗人创作，擅长“随情押韵”（如杜甫、陆游）；读者诵读，追求“声情相谐”（如唐调吟诵）。因而古代诗词是“声义同源”的，古诗词教学不仅要顾及诵读吟哦中旋律的徐疾、韵脚的应和、平仄的抑扬、音步的灵动等，更需顾及意象物状、人情理趣等。

基于此，在古诗词教学研讨会筹备阶段的座谈会上，“基于音韵，依体教诗”被确定为古诗词主题教研的主题。用语文的方法教语文，凭诗词的体式学诗词。在某种意义上，这次主题教研展示了返本开新、化旧为新的探索姿态。

二、放样、观察：古诗词教学主题教研的起跑线

1.放样课例：《游山西村》。

《游山西村》格律精严，章法独特，富有画面美、情感美、意蕴美。在放样课堂上，赏读重心落在音韵格律和意味哲理方面，适合用诵读教学法来导读。

话题一：诵读，感受音韵美。

首先，笔者让学生自由朗读没有句读、繁体字竖排版的《游山西村》，从而发现律诗七言八句四联的呈现形式，感受视觉上的建筑美、听觉上的整饬美。接着，笔者再引导学生依据“仄起平收式”的谱式诵读，发现平仄交错、粘对相续的音韵组合规律。男生读奇数句、女生读偶数句，体会律诗抑扬顿挫的起伏感。随后，笔者请学生根据音步划分读出律诗节奏感，学生进而发现所有句子只有2212和2221两种程式，读起来整齐中富有变化，流转如珠。

话题二：品读，感悟意蕴美。

笔者先引导学生有节奏地朗读，进而品味各联的意趣美；接着让学生抓住重音朗读，声情并茂地读出流动的情感美；然后再让学生拖长韵脚朗读，读出“闲”的况味。最后，笔者简单介绍诗人四落三起的人生路，让学生感悟颔联蕴含的世间万物跌宕消长的理趣。

2.观察评价：基于学情的视角。

工作室成员依据两张观察量表，从“学生应答”（包括各种形式的朗读）角度对学生的主体性情况进行随堂观察，以便评教、评学。“诗词教学主题教研学生应答数量表”旨在用一系列具体数据进行定量研究，“诗词教学主题教研学生应答质量表”指向定性研究，分析学生的应答水平，从而科学地评价学生诗词学习的效度。

“诗词教学主题教研学生应答数量表”的现场记录采用调查法，收集学生个体课堂应答的各种数据，并作出分析与评价。分析得出：本堂课接近一半的学生参与到个体应答活动中，覆盖率、频率较高。这表明基于律诗音韵的专业化朗读指导，激发了学生品读诗词的兴趣与热情。值得进一步思考的是，还有不少学生未参与活动，这在一定程度上表明，对于过于专业的音韵学知识，学生会有不同程度的抗拒。

“诗词教学主题教研学生应答质量表”现场记录基本采用定性记录，现场观察多为宏观描述。从应答层级方面观察，“课堂话题一”主要有了解性应答（音韵知识）和体验性应答（朗读、感受效果），“课堂话题二”主要有体验性应答、概括性应答（意趣美）、分析性应答（情感美）等6种。但在活动中，没有学生主动提出问题，这在某种程度上说明：学生习惯于接受性学习；课上音韵学知识的连环介入是“教诗歌”，而不是“用诗歌教”。

古诗词主题教研中的课前调查、课堂放样和随堂观察是以学生的“学”为中心，“以学定教”为起点，“依体施教”为焦点，“以教促学”为落点，最终达到教学相长，教师的“教”和学生的“学”两种主体行为都能得以改进与优化。

三、思行并进：古诗词教学主题教研的收获面

此次的古诗词主题教研活动，给笔者带来了一些启示：

循序渐进，沉潜含玩，是古诗词教学的必然路径。文本解读、主题教学如剥春笋，由外至内、由表及里、由浅入深，渐入佳境。《游山西村》的教学也是如此：入物境诵读，玩味游趣；入情境诵读，玩味情趣；入心境诵读，玩赏画趣；入意境诵读，玩味旨趣。教师要引导学生对诗中紧要处下足细读的功夫，从无疑到生疑。如诗人为何用“柳暗花明”而不是“柳绿花红”。

依体而教，整体感悟，是古诗词教学的应然命脉。格律体式是诗词内蕴的体式，不可仅靠感性去分析。教学实践要整体推行，从音韵、格律入手，向意象、意境、意蕴开掘，综合运用感性的、知性的、理性的分析手段，才有可能登堂入室，读出古诗词的言外之意、象外之旨。体式是打开文本内涵大门的密码，是解读文本、引导教学的抓手。凭借“晓声知韵”的诵读，综合感受古诗词特有的美学意味，最终透视“诗眼”，抵达“文心”。