基于小组动态评估分析的商务英语写作教学研究

常转琴，夏增亮

（兰州工业学院 外国语学院，甘肃 兰州 730050）

一、研究背景

小组合作写作教学模式是合作学习方式的具体运用，已经成了英语写作教学中重要的学习策略。它有助于激发学生学习的主动性和自主性，符合当今强调以学生为中心的语言教学规律。过程写作法（process-oriented approach）所强调的形成性评估（formative assessment）的目标是通过诊断教学方案和过程中存在的问题，不断地了解教学活动出现的状况，以便能及时地调整教学方案，进而提高教学质量。[1]动态评估这一诊断架构具有动态评估过程、全面整体评估和诊断矫治取向三个特点，兼具评估写作作品、了解写作过程及诊断写作问题的功能，并给写作者提供及时恰当的教学介入与写作引导，符合过程写作法教学的需要。[2]

虽然目前国内外学者都热衷于在英语写作教学中采用小组合作的形式，但如何对这种形式的教学效果和学生写作能力的动态变化进行评估，尚未受到广泛的重视和运用。[3]小组合作形式的写作教学动态评估是把写作教学活动看作一个动态发展的、教与学相统一的师生共同参与和合作的过程。[4]该教学模式不仅有助于刺激学生的学习兴趣和积极性，还可以使他们在小组合作过程中及时收到同伴反馈，并通过不断反思改进提高其写作能力。[5]商务英语写作教学应该是一个循序渐进的、从学习用词到谋篇的完整过程，同时也是加强学生“语言输出”训练、提高“语言输出”质量的过程，更是增进教师与学生、学生与学生之间互动的、既重结果也重过程进而提高学生整体交际能力的动态的教学过程。[3]商务英语写作教学中如能采用小组动态评估，将有利于提高其教学效果。

二、理论基础

根据“最近发展区”（zone of proximal development）理论，初学者独立解决问题的发展水平和与更有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间存在差距。[6]从“最近发展区”理论发展而来的“支架”理论（scaffolding）认为，把更有能力的同伴的指导和帮助当作一种脚手架，使初学者能借助于他人建构的支架逐渐发展自己、提高自己的能力，最终能成为独立的学习者[6]。个人的写作活动“都是在具体的社会环境中形成的”[7]。写作内容也在一定程度上反映了写作者所处的社会环境，比如他与老师和同学的交流以及受到周围环境的干扰等。尤其是小组成员之间为完成写作任务而进行的讨论交流和知识重建会潜移默化地影响组内成员，即互为对方提供“支架”，为完成共同的目标一起协同努力。因此小组动态评估的两大模式和特点是互动（interaction）和干预（mediation）[3]。

三、研究设计

（一） 研究问题

1.小组动态评估用于商务英语写作教学是否有助于提高学生的英语写作能力？

2.小组动态评估对不同写作能力的学生的影响有何差异？

3.小组动态评估对不同写作能力的学生在作文的五个方面所产生的影响有何差异？

（二） 研究对象

1.研究对象：甘肃某高校2016级商务英语专业A、B两个班，每班44人。

2.分组方式：小组分组秉承两个原则：其一，为了形成良性的组内协作和有效的相互促进的小组学习模式，成员间的英语写作水平要具有互补性和多样性；其二，同时为了对比小组动态评估对不同写作能力者的影响的差异，及他们所需介入干预的内容和程度的差异，将学生的写作能力划分为高、中、低三个层次。然后从每个层次的学生中随机抽出一到两名组成四人学习小组（详见表1）。

表1 前测平均成绩和标准差以及高、中、低层次划分

根据两个班的前测成绩，将WS≧80的成绩划分为高层次（WS=writing score），65≦WS＜80的成绩划分为中层次，WS＜65的成绩划分为低层次。其中A班中层次的学生有22人，而B班低层次的学生也有22人，所以，A班的每个小组由“1高+2中+1低”构成，而B班的每个小组由“1高+1中+2低”构成，组成22个小组共88人。

（三）研究工具

1.作文题目：为确保前后测作文题目难度相当，学生在写两个题目时没有显著的难度差异，笔者选取了2016年商务英语专业四级考试作文样题作为本研究的前后测作文题目，分别是：

You’re Michael Leung.You bought 2010 Camry three weeks ago from Toyota，and now you found your car in the recall list.Please write a complaint letter of 100-120 words to Toyota.

You’re Reiner Smith，sales manager of a 3D printer company.Your company intends to increase the prices of the latest products.Please write a letter of 100-120 words to your customers regretting need toincrease prices.

2.评分标准和数据分析工具：本研究以Jacob ESL Composition Profile[8]作为学生前后测作文评分标准。该标准将一篇文章分为五个方面进行评判：内容、结构、词汇、语言的运用和技术细节；每一方面分为四个等级。由兰两位老师分别对每篇作文进行评阅，给出五个方面的得分；然后计算出两位教师的平均分作为每篇作文的总分，并统计每篇作文五个分项的得分供统计分析。

本研究使用SPSS 19.0对所采集的前后测数据进行方差分析和T检验。

（四）研究步骤

1.前测：前测用来测量学生在小组动态评估介入前的写作水平，由学生独立完成，从布置写作任务、学生写作到教师评分为期一周。

2.小组动态评估（后测）：写作步骤的实施如图1所示：

图1 小组动态评估写作实施步骤

一轮小组动态评估为期两周，将教学融入测量情境，所以在以上小组写作步骤实施过程中，教师适时地给予学生恰当的指导，将教学与测评（后测）紧密结合。即在测评（后测）学生写作能力的同时，根据学生的实际需要，教师适当地提供教学帮助，进行必要的介入干预。反过来，在教学中进行的对学生写作能力的不断测评，直接充分地反映出学生在实际写作中存在的各种共性或个性的问题。一方面这些问题得以及时地解决，另一方面也可以为教师后续的教学提供借鉴和参考。在测评结束后，教师根据便Jacob ESL Composition Profile作文评量标准，归纳总结该过程中所反映出的思想、结构、文字表达、以及格式、拼写和标点等各类问题类型。

四、结果讨论和分析

（一）小组动态评估对学生英语写作能力的促进效果分析

从表2我们可以看出，通过对全体学生的作文前后测成绩进行独立样本T检验，也就是对小组动态评估的总体效果的分析，小组动态评估用于英语写作教学对学生英语写作能力有显著的促进效果（F=.968，P=.000＜.001）。

表2 全体学生前后测作文的T检验 表3三个层次的方差齐性分析

（二）小组动态评估对不同写作能力者写作的促进效果分析

表3中方差齐性Levene检验结果显示单因素方差分析要求各组方差相等，相伴概率Sig.=0.941＞0.05，因此高、中、低三个层次成绩的方差是相等的，满足单因素方差分析的方差齐性检验，也说明以下的单因素方差分析结果是有效的。

根据表4中不同写作水平的学生的前后测作文成绩的方差分析，方差检验的F值=18.721，相伴概率Sig.=0.000＜0.05，说明写作水平不同的学生的前后测作文质量有交互作用。可见，小组动态评估对学生写作能力的促进效果会受到学生先前的写作能力的差异的影响。

表4 写作能力不同的学生前后测作文成绩的单因素方差分析

为进一步分析小组动态评估对不同写作能力学生的影响的具体差异，笔者对高、中和低层次的学生作文的前后测进行了配对样本T检验，结果如表5所示：

表5 高、中、低三个层次学生前后测作文的配对样本T检验

从表5可以看出，高和中两个层次的学生在写作前测和后测的成绩差异显著，而低分层次的学生的写作前、后测成绩差异并不显著。由此可见，小组动态评估的介入干预对写作能力中等和较高的学生的写作水平的促进比对写作能力较低的学生的促进有更明显的效果。

表6 学生前后测作文五个方面的得分对比

从表6我们可以看出，三个层次的学生的写作成绩在各个方面均有不同程度的提高。其中：1）高分层次的写作者在内容、词汇、结构和语言运用方面的进步比技术细节方面的进步相对较大；2）中分层次的写作者所取得的进步最大，具体表现在内容、词汇、结构和语言运用方面的进步比技术细节方面的进步相对较大；3）低分层次的写作者所取得的进步最小，主要是在结构方面取得相对较大的进步，而在其它四个方面的相对较小。

（三）小组动态评估中，不同写作能力的学生对所受介入干预的影响的差异

表6说明，小组动态评估过程中，写作能力不同的学生在英语作文的五个方面所受到的影响有所不同。那么，小组动态评估中，不同写作能力的学生所需要的介入帮助的类型有何差异呢？因此，课题组分别将三个不同写作能力层次和学生动态评估（后测写作过程）中所提高的分数作为自变量和因变量，进行了单因子方差分析，结果如表7：

表7 写作能力不同的学生在写作过程中所受的干预类型影响的方差分析

表7说明写作能力不同的学生在作文的五个方面所受的干预类型的影响均有显著差异。为了进一步分析三个层次学生所需的提示量的具体差异，课题组对他们在作文的五个方面所提高的分数做了两两对比方差分析，结果如表8：

表8 写作能力不同的学生所受的干预类型影响的两两对比方差分析

表8显示：1）高和中写作能力的学生，除了技术细节方面的差异不显著之外，在其它四个方面所受到的影响的显著性均比较明显；2）高和低写作能力的学生，在作文的五个方面所受到的影响均有显著性差异；3）中和低写作能力的学生，除了在结构方面的所受到的影响的差异不显著之外，在其它四个方面所受到的影响均有显著性差异。这与表6所显示的学生在五个方面的得分对比一致。

综合以上结果，我们可以看出，在小组动态评估用于英语写作教学中，学生先前的写作能力会极大地影响后续的写作学习。写作能力较高的学生在作文的五个方面均有较大的促进，尤其是中等层次学生的写作能力改善程度最明显。而对于写作能力较低的学生来说，除了作文结构与中高层次的学生的区别不太明显之外，其它四个方面的均有显著的差异，作文的改善力度不大。因此，这就反映出先前写作能力较高者进步空间较大，先前写作能力较高者进步空间较小。

五、结 论

本研究采用小组动态评估的方式，在学生写作过程中，根据学生写作的实际情况，适时适当地为学生提供支架式帮助，用动态的过程性评估代替静态的终结性评估。目的在于探讨小组动态评估对学生的商务英语写作能力的促进和对写作能力不同者的影响效果的差异，并进一步分析在写作过程中实施小组动态评估，不同写作能力的学生在作文的各个方面所受到的影响的不同，以便为今后的研究和教学提供参考依据。研究结果发现：1）总体上，小组动态评估用于商务英语写作教学有助于提高学生的英语写作能力；2）小组动态评估对不同写作能力的学生的影响不同，先前写作能力中高等的学生所取得的进步明显大于先前写作能力较低的学生；3）在将小组动态评估运用于写作教学的过程中，不同写作能力的学生在作文的五个方面受到的影响也不同。写作能力较高的学生主要的进步在作文内容、词汇、语言运用和技术细节，写作能力中等的学生的进步最明显的是作文内容、结构、语言运用和词汇，而写作能力低的学生只是在结构方面有较明显的进步，其它方面改善空间不大。

在研究过程中，笔者还发现，在动态评估过程中，整个评估体系的实施过程不应该是一成不变的，教师的“支架”功能应该是系统的、连续的、由易到难循序渐进的。随着学生写作能力的提高、写作信心的增强，教师可以在恰当的时机放手，给学生更多的自立自学的意识和机会。另外，对于学生，该过程中的教学介入不会使写作任务本身变得更简单，它只是供学生借助完成写作任务的手段；对于教师，他们需要投入更多的时间和精力来制订课程教学要求、设计适当的写作训练活动、提供恰当的评语和反馈；此外，动态评估的顺利实施也需要教学管理部门的配合，如建设良好的硬件条件、营造浓郁的学习文化氛围以及增强学生的自主学习意识等。