PBL+LBL教学法在骨伤科手术学教学的应用研究*

杨文龙 杨凤云 刘 敏

骨伤科手术学是研究人体脊柱、四肢骨与关节及软组织伤病手术治疗的一门学科，是骨伤科治疗学的重要组成部分，相对于其他的课程，由于其内容枯燥、注重解剖理论及实践，因此对授课教师提出了更高的要求。传统的LBL教学法(Lecture-Based Learning)往往由于学生在教学过程中一直处于被动状态，使得授课过程缺乏活力，导致教学质量的下降。

如何激发学生兴趣，加强学生自我学习能力，从而提高教学质量是在教学中亟需解决的问题。近年来PBL教学模式由于其独特的特点，成为骨伤科手术学教学改革的热点。PBL教学模式(Problem-Based Learning，PBL) 是在2002年由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授[1]提出的，是一种以问题为导向的教学方法，运用在医学临床教学中，则是以临床病例为指引，以所思问题为基石，以所授学生为主体，以教师为引导的启迪式教育，以培养学生的能力为教学目标。但是由于骨伤科手术学是一门非常注重理论与实践紧密结合的学科，对于解剖基础理论知识不扎实或者自学能力不足的学生，单纯采用PBL教学法势必导致大量教学时间和资源的浪费[2]，从而难以保证授课的教学质量。

如果采用PBL+LBL联合教学法，一方面让学生能够清楚学习目标、合理制定课前和课上的学习计划,从而既保证了学生基础理论知识的掌握,又培养学生的自主学习能力及临床技能,能够弥补PBL教学法和传统LBL教学法的不足，是结合二者优点的教学方法。这或许是该课程改革的方向。

1 资料与方法

1.1 一般资料选取我校2014级骨伤班五年制两个班级，其班级构成年龄、性别及前期课程学习成绩相当。其中A班为试验组共68例(男36例，女32例)，对其采用PBL+LBL联合教学法；B班为对照组共63例(男34例，女29例)，对其采用传统LBL教学法。

1.2 研究方法选用人民卫生出版社(袁浩，于光华主编)出版《骨伤科手术学》第2版为教材，由江西中医药大学骨伤科教研室统一授课，组织教师统一备课及教前动员，并统一规范骨伤科手术学实验课授课内容及操作评分标准。对于试验组A班采用PBL+LBL教学法进行教学，对于对照组B班采用传统LBL教学法进行教学。

1.3 教学设计针对试验组采用下列教改方案。1)班级分组：对A班级在基础授课基础上随机分成4组，每组16例，以小组形式学习，每组成员学习成绩相似。2)课前准备：每次授课前一周教师会针对下节课授课内容，出具相应具体病例(如“患者男，32岁，肱骨中段骨折，处理原则及方法？”)让学生自行查找相关资料，并进行小组内部讨论，将讨论所得仍未解决问题记录下来。3)课中教学：授课时教师先进行LBL教学，教授完成课时内容后处理学习所遇问题，如学生预习“肱骨干骨折内固定”时提出“为什么要做钢板螺钉内固定术？”“钢板螺钉内固定术与髓内钉内固定相比优势在哪里？”“他们两者各自的适应症是什么？”教师不直接解答提问，而是先让组间讨论，并适当引导，使每组成员互相交流，进行知识的探索与巩固，以学生为主体。4)实验教学：每组实验操作前将再细分为4例一组，由组内自行决定角色安排(主刀、一助、二助、器械护士)，提前2周制定手术实验内容(肱骨骨折钢板螺钉内固定术、髌骨骨折克氏针张力带固定术等)，并让学生自己复习及查阅资料。尸体操作过程中，教师引导协助各小组完成所定目标。

1.4 教学评估课程总分为100分，其中理论成绩70分，实验成绩30分。1)实验成绩30分，包括穿脱手术衣、手术缝合、外科打结及实验报告(需要注明手术入路，操作步骤，固定方案及理由，术后锻炼指导)；2)理论成绩70分，为期末考试成绩(百分制)总分的70%。

1.5 统计学方法将所得数据输入SPSS 22.0统计软件进行处理，计量资料行t检验，计数资料进行χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义，P<0.01为差异有显著统计学意义。

2 结果

2.1 2组班级成绩相比较其中理论成绩对照组(49.9±4.9)分、试验组(51.3±5.0)分，2组无统计学差异(P>0.05)；手术实验成绩对照组(21.9±3.4)分、试验组(23.4±3.8)分，2组具有显著差异(P<0.01)，总成绩对照组(71.8±7.4)分、试验组(75.2±7.9)分，2组具有统计学差异(P<0.05)。见表1。

表1 2组学生骨伤科手术学成绩评分比较(例，

3 讨论

针对不同的课程、教学内容和专业性质应采取适宜的教学方法才能达到最佳教学效果和教学目标[3]。骨伤科手术学是骨伤科学生理论和实践相结合最为紧密的一门课程，目前大多数国内教育机构采用传统的LBL教学法，即以教师为主导，以授课为核心，授课全程采用“灌输式”教学，其优势在于能够充分节省教育资源、对讲授学生的基本功要求最低、知识的传授准确和系统[4]；但是近年来越来越多研究发现传统LBL教学存在许多弊端，针对医学院校教学改革也是国内外热点，其中PBL教学法的效果也不断得到了各方的积极肯定，如在美国密苏里大学医学院针对PBL教学法的评估进行了10年追踪数据，结果提示PBL教学法能够有效提高医学毕业生职业技能水平[5]。PBL教学法与LBL教学法不同点在于前者强调以学生为主体，以教师为主导，以问题为核心[6]。教师通过设计真实病例，由学生围绕相关问题，通过查阅资料、分析思考及展开讨论，从而由学生研究和彼此合作来解决问题，并能够学习藏在问题后的科学知识，增强学生独立自主的学习能力、启迪创造性思维。

但是由于骨伤科手术学几乎涵盖了骨科多门学科的基础理论知识，如解剖学、骨伤科基础、创伤急救学等等，因此对学习该课程学生基础知识要求颇高，有台湾学者调查境内43所一流医学院校的教学情况，PBL教学法已经能够被绝大多数院校运用，但授课课时都少于课程总课时数的50%，造成这种情况的主要原因是教学资源条件的限制[7]。因此笔者认为将LBL教学方法高效直接的优点，与PBL教学模式的优点相结合，更能够松紧结合，增加教学效率。

在本研究中，试验组(A班)与对照组(B班)理论成绩相似，且无统计学差异(P>0.05)，表明即使结合PBL教学法在应试教育中并不能有效提高班级整体理论成绩，这是因为大多数医学应试考试主要依靠学生对所授内容重点及难点的记忆，很少需要启迪发散式思维，但是正是由于其“填鸭式教学”所以学生在教学过程中始终处于被动状态，不利于让其产生独立思考、独自分析处理问题的能力，而这些能力正是作为一个优秀的骨科医生必须要具备的。在本次对比研究中，试验组(A班)比对照组(B班)总成绩更为优秀(P<0.05)，其中手术实验成绩更为突出(P<0.01)。这正是由于在具体实验操作中学生往往会遇见新的问题，(如髌骨骨折用克氏针张力带在伸直位难以拉紧，需要在屈曲位才能够拉紧)而对这些偏向于临床实践问题的处理，试验组学生往往可以通过观察问题，互相探讨，独立思考得以解决，与之相对，对照组学生往往会求助于教师，缺乏独立思考的能力。

综上所述，在骨伤科手术学教学中使用PBL+LBL联合教学法既能促进学生积极、自主参与学习，又能充分传道授业解惑，严格把控授课节奏，从而提高授课效果及学生的整体素质，全面提高骨伤科手术学，尤其是手术学实践的教学质量，培养出新时代合格的医学人才。