支持“学”：骨干教师培训课程开发的价值追求

【摘 要】骨干教师具有鲜明的专业发展特点、独特而多元的发展需求，针对骨干教师群体进行培训课程开发与设计是教师培训领域的难点。南京市雨花台区骨干教师培训项目从课程理论及目标、课程实施（任务驱动式培训、引领合作式培训、自主专研式培训）两个方面对教师培训课程的设计模式进行阐释和分析。

【关键词】骨干教师；培训课程；任务驱动；引领合作；自主专研

【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2019）06-0048-04

【作者简介】刘春书，南京市雨花台区教师发展中心（南京，210000）教研员，高级教师，南京市优秀青年教师。

2017年，南京市雨花台区教师发展中心（以下简称“中心”）成功申报成为江苏省骨干教师培育站，“中心”致力于挖掘骨干教师专业发展的多元和深层需求，搭建教师培训的需求模型，在“任务驱动学习、引领合作学习、自主专研学习”中，力求将教师的需求与培训活动相结合。经过一年多的实践与探索，取得明显成效。

一、骨干教师培训的必要性与目标

从教师专业发展阶段的角度来考虑，骨干教师处于教学的成熟期，具有区别于其他教师群体的专业发展特征。这类教师一般拥有10年以上教龄，教学基本功扎实，教学经验丰富，学科知识完备，课堂生成性强，能对学生施加更多的关注，且能站在学科逻辑的角度对教材进行整合与重组，有一定的教育教学成果。但是，骨干教师也会有教学懈怠和专业发展迷茫的阶段，也会遭遇专业发展的瓶颈和高原期。因此，骨干教师培训，有必要立足于此，明晰教师需要什么，从而增强培训课程设计的针对性。我们经过调查发现，制约骨干教师进一步发展的主要因素，不是专业培训、教学指导、在职进修等的缺乏，而是对教师专业发展的认同、发展平台的搭建、教学艺术的引领以及教师对任教学科的深入理解等方面的欠缺。

首先，作为具有较高专业自主意识的成人学习者，骨干教师的职业意识和自我概念相对稳定和成熟，倾向于发挥主动性成为自觉的学习者。这体现在他们对于课堂教学、职业发展有较高的自我认知和期待，自主学习意识和能力也处于较高的水平，对于外界的影响有较强的判断力。其次，骨干教师个体又有着自己个性化的追求，比如期望对传统课堂模式的突破，对学科理解的深入，对教学方式的改变等等。再次，骨干教师在当前阶段，一般都有需要重点突破和解决的关键问题，其学习具有较强的指向性，倾向于在问题解决体验中发展个人能力，更加专注于研修的过程与质量。

骨干教师的专业发展决定了其具有自身独特的学习特征和较为个性化的需求，因此，培训单位在课程的设置上既要考虑整体需求，又要关注个性差异，为教师的自主发展与个体反思留有足够的空间。在课程实施上要尤其注重教师的参与和互动，将教师的体验、经验的分享与知识能力的重组通过同伴交往和团队互助的方式来实现。同时，课程的评价要借助于一系列工具的设计与开发，内化于教师的专业发展活动之中，并以过程评价为主。

二、骨干教师培训课程的开发与实施

（一）任务驱动型培训课程

任务驱动能让培训课程落地生效。在每次培训初期，培训者让每位骨干教师明确活动主题、活动任务，在活动的过程中紧紧围绕主题和任务，对学习内容进行自我辩证思考，并定时与不定时地穿插互动，使每位参培者用心参与课程培训，同时进行一课一得的即兴汇报，最后反思实践。如表1所示的一次研修的实施过程。

在骨干教师们的教学实践中，任务驱动无处不在，从而使得培训主题在各个环节中得以凸显。“中心”要求，骨干教师在参与培训的这一年中，无论是常态课还是示范课，都要紧紧围绕区域培训的主题进行任务驱动。比如几何教学的过程中，骨干教师需要思考3个问题：（1）有没有注重3种语言（图形语言、文字语言、符号语言）的转化，如何体现；（2）有没有注重构图能力的培养，如何进行构图教学；（3）有没有用变换的视角去分析思考问题。再比如从骨干教师中选拔教师参加市级赛课的活动，在评比前，让全体参与者明确本次赛课的规定动作有：（1）对比人教版与苏科版教材，思考各自的设计意图，进而理解数学教材进行教学设计；（2）关注课的结构，明确本节课的结构是什么；（3）注重本节课的板书，让教学的过程看得见，数学的思维摸得着。

针对区内教研活动经常是一人上课、他人观课、爱听不听、活动低效的现象，“中心”将校本教研与区级教研相结合，对一节课采用同课异构的方式开展教研活动。即区内以一所学校为基地进行打磨设计，其他学校也要对本节课进行深度的校本研讨，最后在全区随机抽签确定上课教师。这样，每位参与活动的教师都能在听两节课的过程中做到对比辩证思考，实现思维碰撞。也因此，在培训的各个环节中任务驱动贯穿始终，并且在后续的教学实践中教师的教学教研能力得以继续生长。

（二）引领合作型培训课程

骨干教师的专业发展需求有着一个明显的特征，就是个性化发展需要。为了帮助骨干教师在各自擅长的领域进一步深入发展，“中心”开发了引领学员提炼教学主张的培训课程。课程分几步走。首先，骨干教师明确自己的擅长领域，确立相应的研究课题，“中心”请导师进行一对一或多对一的针对性指导，让学员的研究方向更加明确。在课题研究的带动下，学员会对学科的理解更加透彻，教学主张更加显明可行。其次，在课题研究深入阶段，学员需要经历研究课的展示与课例研讨。在这一阶段课程的实施上，我们改变以往类似的活动中只关注“课堂展示”环节的做法，提倡教师关注“过程和团队”。为了实现过程导向，引发团队参与，我们在课程方案中将活动分为以下5个环节：（1）授课教师确定初步的研究方向，根据研究方向自主组建团队，团队中至少有一位导师，在团队成员的参与下对研究方向进行论证，进而确定研究课的主题。（2）导师组织团队成员开展备课研讨，明确研究课题的关键问题及核心内容。首先明确展示课的重点与难点及如何突破重难点，其次搭建本节课的结构，最后针对每个环节设计问题，尤其要关注追问与生成预设，由研课教师填写备课记录单，记录生成的问题及解决过程。（3）授课教师进行试讲，邀请团队成员听课、评课，对试讲效果进行访谈，必要时可以采用课堂观察等进行有效诊断。团队针对试讲存在的问题，共同讨论修改教案，改进教学设计。（4）授课教师进行展示汇报。授课教师对本节课教学内容的选择、设计意图及团队研究的形式、过程、成果进行展示，由导师给出诊断并予以提炼。（5）授课教师针对本节课进行反思，针对学生的座谈及课堂教学效果的后测、听课教师的调研问卷，尤其是导师的诊断提炼，自己进行进一步整理内化，在此基础上撰写成文。

（三）自主专研型培训课程

教师的专业发展最终要依靠自我发展的内驱力，并形成自主专业研修的学习习惯，只有这样，教师的专业发展才能持续提升。为此，我们思考设计了骨干教师自主专研培训课程，引导教师树立远大职业理想，提升教师的职业境界，并从区域层面每学年对骨干教师进行综合评定，给予相应的待遇，具体内容见表2。

当然，考核目标和内容只是激发教师学习内驱力的一个方面，更为重要的是要激发骨干教师们的专业成就感与获得感。因此，自主专研培训课程主要从专业训练、锤炼打磨、反思提升三个维度进行课程设计。

1.专业训练。

教师的专业素养包含通过刻苦的训练形成的娴熟的教学技能，而要形成娴熟的教学技能则需要教师在教学过程中进行专门的甚至是刻意的训练。“中心”在全区定期开展教师基本功大赛，促使骨干教师自我提升、刻意训练。比如，我们要求骨干教师每周在QQ群内展示上课的板书，群内的教师不仅能看到课的结果，也能悟出课的重难点是如何突破的。每位骨干教师每周至少展示一次板书设计，并且将每次板书留存，定期在全区进行展示汇报。

2.锤炼打磨。

骨干教师要持续成长，享受专业的成就感，就必须对自己的课堂进行锤炼打磨，没有锤炼打磨的过程就难有深入的思考和独到的颖悟，也就形成不了自己的教学主张与教学风格。打磨锤炼需要过程、平台、信任和支持。因此，“中心”在区级层面定期给骨干教师展示的机会，将这种展示作为培训课程的常态。

3.反思提升。

骨干教师在经历课堂锤炼打磨和展示之后，必须要将自己的所作、所思进行再反思、再整理，提炼主张，形成成果。为此，“中心”在区域层面给骨干教师以更宽的展示平台，将他们的反思与提炼的成果进行集中展示或集结成书，让他们感受成功，享受专业成长的喜悦，最终养成自主专研的学习习惯。

总之，骨干教师的培训课程需要基于其专业需求进行个性化课程设计，而非形式单一的聆听报告与讲座。在培训之始，多采用任务驱动型培训课程，给他们施以一定的学习压力；同时给予专业引领与团队帮扶，让他们感受专业与合作的力量，并从中收获成功的喜悅；最终通过强化骨干教师的专业发展内驱力，使其形成自主专研的学习习惯，让专业成长之路越走越宽。