在“发现”中唤醒真实的审美体验

【摘要】一堂美术鉴赏课成功的标准在于学生是否获得真实的审美体验。真正的审美体验的获得，需要学生有自主“发现”，检验学生有没有“发现”要点在于：学生的评述里有没有关于审美个性化观点，有没有对作品发自内心的表述及感悟。

【关键词】美术鉴赏；发现；审美体验；文化场；关联性

【中图分类号】J613.3 【文献标识码】A

美术鉴赏的起点和关键在于审美体验的生成，一堂美术鉴赏课成功的标准要看学生是否获得了真实的审美体验。教师不能想当然地认为只要学生在课堂上动手画了，发表评价了，就获得了审美体验。真实的审美体验获得，需要学生有自主“发现”。这里“发现”的内涵是：学生根据审美主题所营造的情境，创造或表述出独特的、唯一的、不能重复的、新的东西或者新的认识。

学生是否有“发现”，是检验审美体验是否真实发生的标准。检验学生有没有“发现”要看：学生的评述有没有关于审美的个性化观点，有没有对作品内发的表述及感悟。

一、用问题引导发现

联合国教科文组织国际教育发展委员会指出：“教师的职责已经是越来越少地传授知识，而是越来越多的激励思考。”从系列问题展开讨论，推进学生不断发现新问题，是唤起学生审美体验的有效方法。

（一）自主提问，巧设追问

学生自主提问是“发现”的基础，但自主提问后，教师要有“追问”。教师追问起引导学生朝什么方向思考的作用。例如，在示范墨兰画法中，学生会发现毛笔有提、按动作。我会追问：提和按各自让线条有什么呈现？追问下学生会发现“提按”让兰叶“有正侧之分”“有变化之美”。体验线条之美，便在“提问”中生发出来。

另外，教师追问要注意培养学生思维的意向性。所谓思维“意向性”，通俗地说就是学生看一件事时有不一样的眼光；有了不一樣的眼光，才会有对问题的新发现、新看法、新表达。追问的句式有：只是这样吗？还有其他的吗？

（二）秉持半肯，处处留白

半肯，源自古代禅宗思想——半肯半不肯。成尚荣先生说：“给认知留下通道，让心灵流出空间，就像杯子里不应该注满水；而且，对任何知识、认识结论，以至于任何权威都只能半肯。”

半肯的关键是要留白，并且是处处留白——教学设计要留白，教学过程要留白；问题与问题之间要留白，围绕问题引导的对话要留白。留白是还学生思考的时间和空间，给学生的观点和想法相互碰撞的机会，以生成创造性对话。师生要在对话中引导发现，在留白中启发思考，让学生的发现个性化、差异化、内在化。留白是教师预留给学生的“发现”通道。

审美体验不是教师“转述”给学生的，而是由学生在发现问题、解决问题中获得。半肯就是要求教师在课堂上预留更多空间和时间，让学生在不确定的问题情境中形成发现的内在驱动，让学生自己主动发现。

半肯同样要求学生不盲从教师，不等待教师讲授，而是积极主动地思考和追问，在怀疑中、在批判中发现新的问题，追寻新的观念，产生独特的见解。

二、在文化场中获得发现

美术鉴赏课堂是一个独特的文化环境，是综合了各种因素的文化场，学生身在其中所感受的审美体验是受其影响和制约的。这种影响和制约关键在于学生在此场中“发现”的能力。学生越善于发现、更多发现，那么其受益的影响就大。

格式塔心理学“大脑力场”学说认为，审美知觉有两种力：一种是外在世界的物理力；另一种是内在世界的心理力。这两种力如在结构上相同，则是“同形同构”，相异则是“异质同构”。有了“同形同构”或“异质同构”才能产生心理体验和审美快感。构建文化场就是要在外在世界的物理力中渗透文化因子，让“文化到场”。在此场域中，学生内在世界的心理力中的文化因子与外在世界的物理力中的文化因子发生交集、碰撞、关联，完成“同形同构”或“异质同构”，以产生审美体验和快感。

课堂文化场构建，简单说就是各种教学工具、教学手段、教学方式、教学途径、课堂气氛的综合，也是学科跨界的融合场。美术作品某些审美性质往往不能直接被学生感知，例如，中国画背后深厚的哲学观念和精神世界之追求，对学生来说并不容易理解，我们需要综合各种学科文化，让孩子在文化的场域中主动发现，引发感知体验，由此完成美术学习向审美感受的精神意识的升华。

美术教室内布置的美术作品（雕塑、油画、版画等）是“有形文化场”。“无形文化场”内涵广大。例如，讲宗教美术时，课件、拍摄地方寺庙和临摹敦煌壁画作品等，就是在构建“无形文化场”。身在此场域，学生在感受课件带来的图片、教师临摹的莫高窟壁画作品时，其知觉性受所有与宗教有关综合因素影响。这里既有与宗教有关的图片或者作品本身的视觉刺激，又有美术教师在解释具体作品时的个人观点，还有本地佛教寺庙浏览视频带来的现场文化和地方文化给予学生身心整体感受的冲击。这些综合因素与学生不同的文化背景、不同的知觉反应水平共同发生作用，更容易唤醒学生的审美体验。

文化场的构建也可以扩容其他学科内容。在学科大融合场域中，新发现会更多。在介绍《马拉之死》时，我加入政治、历史学科，再结合《杀死马拉之后的科黛》这幅在内容上、人物刻画上、历史真相上、创作意图上等方面和《马拉之死》几乎争锋相对的作品，学生会有许多“发现”——有学生就说：“《马拉之死》虽然是古典主义的——画面静谧，人物有古希腊雕塑一般英雄之美，会引发我的崇敬之情。但在完整了解这幅作品之后，我发现它表现的内容是在伪造历史，误导观众。现在我只能将它当成‘革命宣传画看了。”

这种“个人化”表述说明学生有了“发现”。这种“发现”又说明他的审美体验在真实生发。

三、在关联中去发现

美国人小威廉姆·E·多尔提出“后现代课程观”理论中有一核心概念叫作“关联性”。关联性对本文的启发是：审美要考虑与学生情感、经验、视觉感受以及不同学习领域之间的相互联系；鉴赏时学生要与图像进行建构，与图像符号、审美经验、情感体验取得关联。

（一）关联美术要素

美术作品的解读由各种美术要素组成，如美术语言、人文背景、美感形式等，教师要在各种美术要素中提炼、选择离学生最近的节点，通过这个节点重点交流、体验、实践和解释，以获得新发现。例如，在欣赏康定斯基抽象作品时，本人将其线条单列出来做重点分析和感知。我让几位学生拿彩带现场舞动，其他学生感受彩带舞动之美，请学生分析“怎样舞动才美”？讨论之后，学生将已获得的体会与康定斯基作品中的线条关联起来，学生会发现康定斯基的作品看似乱涂乱画，但线条是有“律动美”“节奏美”“流动美”“旋转上升美”（学生语）的。

（二）关联经验和情感

将学生的个体经验、经历和情感关联带入欣赏中来，建立其与学生对审美个体的感知通道和链接，是实现新感知、新发现，唤醒审美真体验的重要方法和路径。

美术作品凝聚着画家经验和情感，是其人格、经历的写照。如果观者与作品没有“心灵相通”，便达不成沟通。没有沟通，便不会有新发现。最好的沟通是“换位思考”。例如，要体会梵高色彩的绚丽，我让学生换位思考：如果我们被邻居当成疯子，被他们联名写信告于镇长，要求把我们关进精神病院，你们会如何？是接受，还是抗议？“换位”后，双方情感取得关联。之后再感受梵高色彩，联结梵高的人生际遇，学生会发现“那些顏色比金子、比宝石还要有光彩”（学生语）。这样的感悟无疑是内化的、个人化的审美体验。

（三）列锦性关联

“列锦”是文学修辞手法，将几个关键性词语堆砌在一起，在读者脑中浮现可感画面，让读者身临其境，如“古藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”此词通篇没有一个“秋”字，读者却在枯藤、老树、昏鸦等景物中感受到萧瑟之景。我们也可借用“列锦”引导学生观察、鉴赏作品。例如，在鉴赏摄影作品《找出一个婴儿》时，我会列锦道：二战——大兵——战场——婴儿——生命——毁灭——真实——感动？这既是引导，也是留白。在此情境下，学生会有自己的感悟：“作品真实记录了历史，镜头里的符号饱含寓意：美国大兵登陆的是敌国领土，他找到的婴儿也应该是日本的小孩。但照片中大兵小心翼翼托举的动作，让我看到了人性的光辉”（学生语）。学生这样的表述，足以说明学生的审美在被真实唤醒。

参考文献：

[1][法]莫里斯？梅洛—庞蒂著，姜志辉译.知觉现象学[M].商务印书馆，2005.

[2]尹少淳.走进文化的美术课程[M].西南师范大学出版社，2006.

[3]李力加.名师如何练就名课[M].西南师范大学出版社，2010.

[4]成尚荣.人民教育[J].2010.

作者简介：胡敬勇（1981-），男，江浦，中学一级，研究方向：美术教育。