思想政治课深度学习的三个教学关键点

李蓉

源于人工神经网络研究的“深度学习”一词，已经在教育领域生根发芽。在深度学习路线图实施过程中可以抓住几个关键“点”，即教师在正确的起点上，根据学生发展的需要和实际预设可行的目标，借助支点引发学生学习的准备，再借助问题杠杆激发学生的思考和思维的锻炼，最后在交点中借助合理的评价，达到高阶思维培养及实际问题解决能力的提升，并形成新起点，促进更高水平发展。

思想政治课  深度学习  高阶思维  核心素养  学习目标  课堂设问  教学评价

“深度学习是一种基于理解的学习，是学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以融合的知识为内容，全身心投入、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中获得深度体验的学习。”[1]从推动学生的构建体系、思维开发、核心素养培育、体验实践等角度看，深度学习正在并将持续释放积极的能量。教师在推进学生思想政治课的深度学习过程中，可以抓住几个“关键点”。

一、找准起点，指向目标

精准的教学起点，是开展深度学习的前提，这需要正确处理教与学的关系。首先，要摆正教与学的位置，在肯定教师“教”的主导地位和组织者身份的同时，更应充分肯定学生“学”的主体地位和建构者角色。其次，要捋清教与学的顺序，应落实从“教-学-教”的教师中心向“学-教-学”的学生中心的转变。再次，在动态中将教与学辩证统一起来，根据学习内容的变化，调整教与学的比重、深度、结构。这样才能真正使“学生带着教材走向老师”，而不是“老师带着教材走向学生”[2]，才有可能基于学生学的需要找准起点，进而推进深度学习。

在听课学习过程中，笔者发现凡是教学设计贴合学生实际的、能有效开发学生思维、提高问题解决能力的，上课前都以导学单为载体组织学生进行了课前预习准备。导学单其实已经成为多种教学模式的必备环节，而从深度学习的层面分析，其使用意义重大。从学生角度看，这不仅是在学习目标引领下的课堂预热、对须听知识的排查，更是深度学的习的必要准备。从教师角度看，不仅能避免教与学真空或重复地带、提高课堂效率、增强教与学的契合度，更能帮助教师立足学生需要找准授课的起始点及生长点，为深度学习调动组织各种积极因素。

目标的预设本身依赖于起点的确定。深度学习以高阶思维力培养、实际问题的解决为目标，在高阶思维力培养层面，应促使学生在分析、综合、评价和创造方面的生长，在实际问题的解决层面，应激发学生核心素养的生长。

首先，要明确目标预设的意义在于引领学生深度学习，而不是形式上使这节课结构完整。其次，从课的设计整体出发，将目标融于情境问题之中。以笔者所听的“市场配置资源”一课的学习目标之一为例：“创设‘吃在扬州-共享私厨情境，通过对‘两个时代的对比分析，使学生感悟社会主义市场经济体制是人民幸福、民族振兴、国家富强的保障，培养学生的政治认同。”这种呈现方式就能更好地将深度学习的目标融于情境之中，而且使目标中的具体生长点得以细致描述和辩证统一。

二、立好支点，架设杠杆

阿几米德说过：“给我一个支点，我就能撬起整个地球。”深度学习同样需要一个支点，而情境设计恰恰就是撬动深度学习力的支点。皮亚杰的建构主义理论告诉我们，知识是学习者在一定的情境下，通过意义建构的方式而获得的。因此，运用情境教学，已经成为广大教师的普遍共识，然而深度学习对于情境有着更高的要求。首先，要创设真实有意义的情境，同时要求情境要有连贯性，情境与问题要有关联性。其次，要营造“物我融合的情境”[3]。这要求老师特别关注教材中没有“我”这个主体出现时的情境创设，适时增添“我”这个角色，增强学生的参与度。

如笔者所听的“价值的创造与实现”一节课，就以劳动为话题串起几个人物的主题情境：习近平总书记点赞劳动——走近最美教师谢老师——走进时代先锋黄大年。结合情境设置了培养高阶思维的、物我融合的问题。如结合材料分析，“谢老师是通过什么创造和实现人生价值的？这给我们怎样的启示？”特别是课的最后，该教师用一段深情且真实的感悟带领学生将本课的所学上升到了对自我行动的指导——感恩、社会责任、奉献社会、理想、信念、素质、奋斗等。

撬动深度学习除了情境这个支点，还需要问题作为杠杆。牛津大学著名教授斯梯温说：“我可以把马领到河边，但我无法保证它们都喝水。”中国古代也早有启发式教学的先例：“不愤不启，不悱不发。”并非新模式的问题导向模式在本轮课程改革中有了新的发展方向，即议题式教学。议题统摄了问题，这在某种程度上更尊重学生的认知和思维发展规律，更有利于营造开放民主的氛围，更有利于核心素养的培育[4]。然而深度学习中所需要的不仅是议题统摄，更需要突出思辨性问题的设置以提高学生的高阶思维发展如辩证思维的形成及运用。

某教师在“世界文化多样性”一课中，以“寻找农民丰收节日中多样的文化”为议题，从中国农民丰收节导入，整合了“此前有无农民丰收节日——国外有没有丰收节——我们是否该过西方的节日”三组探究，以此串联了整课知识：文化多样性的表现——文化的民族性与世界性统一——如何对待多样的文化。这其中，还设置了一个辩论环节：对待文化遗产是应该抢救保護还是顺其自然使其淘汰？笔者观察到学生在融合的知识中、统摄的问题中全身心投入思考、合作、展示，在辩论中分析、综合已有经验积极辩论陈述。在此过程中，学生的高阶思维得到一定程度的发展，并指向了实际问题的解决。

三、把握交点，借助评价

深度学习的课堂，一定有思想上的交汇、激荡，也一定有情感上的相融、升华。反之，优化处理思想和情感上的交点，能够有力推动深度学习。把握思想和情感上的交点，作用在于抓住促进学生发展的关键点，于关键点处用力，唯有这样才能将学生的学习引向深入，才能促进学生的长远发展。

某教师在讲“用联系的观点看问题”一课时，用《平语近人·国之本在家》的视频短片导入，从家国关系切入，以涵养家国情怀为议题，设计了“家国情怀之国家篇”和“家国情怀之校园篇”两个章节。其中，在第一章节设置思辨性问题“小家（家庭）为重，还是大家（国家）为重”，以促成思想上的碰撞，并在此过程中认清整体与部分的辩证关系、促成学生高阶思维的训练。再以“涵养家国情怀，你能做什么？你会做什么？”为探究问题，使学生知道践行社会主义核心价值观要从小我做起，直至社会，然后国家，并在情感上得以升华。

思想的交汇必然需要评价，以往在教师中心的课堂里，教师是唯一的评价主体。而今在教师主导、学生主体的课堂里，评价依旧是促成学生成长的助推器，不同的是评价发生了很多积极的变化，这也是深度学习的必要条件之一。从时间维度看，有预评估、过程性评价、结论性评价;从空间维度看，有教师评价、同伴评价、自我评价。当然，推进深度学习的评价一定是系统优化过的评价，是这些评价方式的优化组合。

以深度学习中的核心素养培育为例，评价也是分层描述。根据情境由易到难，对学生必备品格的要求是习得、认识、展示、探索，关键能力要求是陈述、阐释、论证、探讨，有助于教师更好地把握教学要求，因材施教。深度教学在不同的学生身上，则表现为不同深度的发展，因此无论是多元化的还是层次化的評价，都能够更有效地助推学生的深度学习。只有这样，才更能使学生积极地投入到下一次的学习中，才能使学生“习得‘剩下来‘带得走‘可再生的终身有益的东西”[5]，使学习真正面向未来。

深度学习是一个系统性的过程，以上的几“点”是促进深度学习的必要条件但非充分条件，笔者相信还有其他“点”未被充分挖掘，甚至这些“点”有待我们优化重组产生更好效果，这些都有待于我们在教学中不断发现并践行。

参考文献

[1] 耿玉胜.基于核心素养的学生深度学习的思考[R].江苏省仪征中学2018年青年教师暑期培训报告，2018.

[2] 程红兵.听程红兵老师说课评课[M].武汉：长江文艺出版社2017.

[3] 刘丙胜.以“深度教学”养育核心素养[J].中小学教育，2017（06）.

[4] 鲍宇超.思想政治课的议题式教学研究[J].社会科学前沿，2018（07）.

[5] 许大成.思想政治课深度教学探索[J].江苏教育研究，2018（Z1）.

【责任编辑  郑雪凌】