利用情境引导法培养学生语文学科关键能力

【摘 要】本文基于核心素养的背景，论述利用情境引导法培养学生的语文学科关键能力的策略：在语文试题中识别“情境”信息以提高学生的思维发展与提升能力，在课堂教学中利用“情境”设计以提高学生的审美鉴赏与创造能力，在校本课程中开发“情境”专题以提高学生的文化传承与理解能力，在个性创作中融入“情境”特点以提高学生的语言建构与运用能力。

【关键词】语文学科 关键能力 情境引导法 核心素养

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）30-0097-02

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动的情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。《现代汉语词典》对“情境”一词的解释是：“情景;境地。”对“情景”的解释是“（具体场合）的情形;景象”。对“境地”解释是“生活上或工作上遇到的情况”。综合来看，“情境”可理解为能引发主体对象介入其中，而产生主观体验、能力运用和个性化表情达意需求的，具体翔实的客观情况。在核心素养背景下，语文课堂教学设计与命题评价原则设定的双向互动关系、学生主体阅读能力与写作表达能力的双向互动关系，都离不开“情境”这个核心，这两个“双向互动关系”构成了语文教学的重要内容。因此，在两个“双向互动关系”下，学生语文学科关键能力的培养，成了高一语文教师开展语文教学的重点。“学科关键能力是指学生在学科课程的学习过程中形成的具有典型的学科特性、与特定的学科素养相关联的特殊学科能力。”本文基于核心素养的培养目标，探索利用情境引导法培养学生的语文学科关键能力。

一、在语文试题中识别“情境”信息，提高学生的思维发展与提升能力

高考语文试题的命题以及研究的目的，是检测学生的语文能力。近年来，学生的思辨能力成为语文能力高层级考查的对象。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》对“学业质量水平”五个水平层级的质量描述中，层级越高，“不同”“分类”“具体”“多种”“多样”“特征”等词语的出现频率越密集，对于学生的阅读和表达在不同文体、不同主角、不同内容、不同情境下的思考辨别能力要求也越高。笔者认为，针对高一学生可先进行基于文体特征知识层面上的情境阅读训练，以提高其思辨能力。

2019 年语文高考全国Ⅲ卷实用类文本阅读考查以“志愿服务”为主题，呈现 3 则非连续性的新闻评论类文本材料。第 9 小题用“单车猎人”这一群体与“志愿者”的异同设题，考查学生在社会生活情境阅读下，理解和筛选新闻评论阅读信息的能力。这 3 则新闻评论材料从时间、范围、点面等不同角度，对“志愿服务”这一社会生活题材设题，在阅读社会新闻评论情境中，考查学生是否具有从不同视角辨析评价新闻的能力。语文高考试卷切分为阅读与表达两个部分，阅读板块又分为论述、实用、文学、古诗、古文五大板块，几乎覆盖学生在社会生活情境下的阅读需求。因此，在高一阶段，引导学生通过大量阅读，辨别文体进行阅读的能力训练，成了学生个人体验情境的有效表现。平时的练题中，教师带领学生识别文体阅读情境需求的不同，更应该成为学生思辨能力培养的重点。

2020 年语文高考全国Ⅲ卷实用类文本《对话〈钟南山：苍生在上〉作者》的设题，更是巧妙地针对学生个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境进行综合考查。本题所选文本是新冠疫情背景下一篇新闻访谈，访谈内容涉及社会生活、时事人物和文学创作，属于社会生活情境閱读。第 6 小题的设问，既立足访谈方式进行概括，又切合了记者采访文学作家特定场合的情境呈现。学生答题需要进入采访情境，去研究访谈文本呈现出来的抽象分析和归纳概括能力，这些能力表现在访谈文本的内容、思路和方式上。学生如果抓住“记者对话访谈”这一具体情境实践，了解到以下要点就不难答题，即记者对话访谈需要确立人物访谈的内容、话题要切准访谈对象的兴趣点和重点，以及对访谈对象进行文学个性化创作的亮点挖掘等。

2019 年语文高考全国Ⅲ卷文学类文本考查小说《到梨花屯去》，2020 年则是考查散文《记忆中的光》。虽然文体不同，但是小说和散文是学生接触最多的文学类文体，都离不开在阅读情境下语文阅读关键能力的实践应用。考点是考查学生是否能根据文体特征读懂文学类文本的作者意图。2019 年《到梨花屯去》第 9 小题，考查小说设计情节结构的作用。2020 年《记忆中的光》第 9 小题，考查散文谋篇布局设计的作用。考点都是作者进行文学创作的结构特点，但是“行文构思”在不同文体的具体文本中如何具体呈现，则需要学生具备散文（或小说）文体知识的应用能力，而这种应用能力就是语文学科关键能力中文学类文本阅读能力的实践运用。

因此，从高考语文试题的命题分析看，教师应从高一年级开始，引导学生根据不同类型文体文本特点的阅读情境，深入辨别文体，走进文本，近距离地贴近作者的创作意图，辨别性使用语文学科阅读能力来阐述自身的阅读体验，促进学生“思维发展与提升”素养的形成和发展。

二、在课堂教学中利用“情境”设计，提高学生的审美鉴赏与创造能力

教学实践发现，大部分学生读不懂古诗词中的某些字句，因而无法理解全诗内涵，进而影响对诗歌情感意蕴的体验。古文人创作诗词，多源于对生活中人、事进行情感表达，这一点古今一致。因此，在语文课堂教学中，教师可尝试运用生活情境的联想法启发学生理解诗词，厘清全诗大意，进而引导学生从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。

在人教版高中语文必修四《望海潮》一文中，学生对“烟柳画桥”中“烟”的理解呈现出不确定性。很多学生无法准确地解释“烟”在此处的意思，更无法理解为何用“烟柳”而不是“垂柳”或“绿柳”。也有学生错误理解“烟柳”是指柳叶繁茂如同烟海，此处把“繁茂”与“轻薄特点的‘烟的特征”进行了不合理的矛盾理解。此时，教师采用行情境式再现法指导。一是明确“柳”的所在地点是杭州;二是用图片呈现清晨时间段最能反映杭州西湖边柳树的美丽图片;三是引导学生体会杭州西湖的清晨最美，美在水雾迷蒙，从而理解江南水乡的地域之美。结合景物所在的地域特点和环境，结合上下文相关地域信息和环境信息，学生可理解柳永笔下的“烟柳”是指远看西湖，在清晨水雾迷蒙的背景下，西湖柳树犹如隔着面纱的姿态婀娜的美人，所呈现的是江南水乡的迷蒙情调。

由上可见，教师引导学生打开联想，利用平时阅读积累的知识，加上情境式的提示，还原诗人描写场景的情境，就不难解读诗意。而学生也能从中感受到有效运用联想和想象解决问题的快乐，并收获诗歌艺术的审美体会。用相同的方法，学生可独立解决“云树绕堤沙，怒涛卷霜雪，天堑无涯”中的“云”字的诗意理解。用结合下文还原情境的方法，学生不难得知，这一处是对钱塘江特定景观进行壮阔气势的描写，所以此处的“云”，不是凸显钱塘江两岸树木的颜色，而是突出钱塘江两岸的树木繁茂壮丽的特征，这样的意境才能与后文“怒涛卷霜雪，天堑无涯”的磅礴气势对应，一脉相承，内容连贯，符合当时地域里特定景观的特点，更符合作者的创作需求。

三、在校本课程中开发“情境”专题，提高学生的文化传承与理解能力

近年来，校本课程的地位得到凸显。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出，应认真分析本地和本校的资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。开发语文校本课程，既是教师提升教研的必然要求，也是教师更好地结合学生个性、兴趣、爱好等开展教学的需要，它可以拓宽和丰富语文学科的外延与内涵。在实施情境引导法教学中，语文教研组可确立一个学期一个主题，大胆进行校本课程的开发。如根据南宁市第二十六中学高一学生的情况，语文教研组尝试开发了“那些年，孔子和他的弟子”和“古诗里的二十四节气”两门校本课程。在“那些年，孔子和他的弟子”的校本课程中，教师精选《论语》里的优秀章节，一节课讲解孔子和一位学生的故事，在现代语文课堂上讨论千年前孔子与学生的教育故事，打通古今，情境对比，让学生在活泼互动的师生课堂中品味儒家经典。“古诗里的二十四节气”校本课程是在高一春季学期设立，教师精选二十四节气中的“立春”“雨水”“惊蛰”“春分”“清明”“谷雨”等与“春”有关的节气，讲授相关的节气特征、民俗、典故和优秀诗歌，通过富有生活气息的生活情境，引导学生理解包含二十四节气内容的诗词。因为有了一定的传统文化底蕴，平时难以理解的诗词，在学生眼里成了“活诗活词”，他们感觉趣味盎然，对语文的兴趣大大增强，对诗歌的理解能力大大提高，“文化传承与理解”的学科素养培养初见成效。

四、在个性创作中融入“情境”特点，提高学生的语言建构与运用能力

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的课程内容设计以“学习任务群”的形式出现。其中学习任务群 5 的内容是“文学阅读和写作”，阅读与写作的密切结合成了学生学习的内容，也成了高中学生必须掌握的语文能力。根据高一阶段学生的特点，教师可创立“向名家学习，缘事而发”的写作专题，让学生的写作与生活不脱节，有话可说，有情可抒发。在构思和创作的思考上，用经典的名家名作作为引导辅助，读写结合，不断提升学生的写作能力。如教师可以“重大节日”“我的校园”“我看挫折”“最爱的人”为写作缘由，让学生从身边情境挖掘写作素材，关注生活，说真话、抒真情。清明节可写与亲人的故事，国庆节可写自己的父辈与祖国的成长故事;高一新生眼中的校园夜色也可以成为写作交流的内容;经历过中考，高一遇到的烦心事学生也可以说一说。教师还可以通过名家名作如汪曾祺的《多年父子成兄弟》、朱自清的《荷塘月色》等巧妙构思，辅助学生进行写作的谋篇布局;通过鲁迅的《记念刘和珍君》，引导学生体会鲁迅写作此文源于时事的悲愤之情，并设计我国驻南斯拉夫使馆被炸 20 周年的情境，要求学生给牺牲记者许杏虎写一封信，激发学生表达情感的欲望，同时引导学生树立正确的价值取向，发挥语文课堂熏陶感染的作用，提高学生的语言建构与运用能力。

综上所述，高考语文试题命题的“情境”性越来越强，“情境”实践性的要求也越来越高，这让学生的语文能力从识记走向应用，从认知走向能力。“情境”的综合维度越高，学生个体与情境材料的交互性就越充分，答题的适切性就越强，对学生语文学科关键能力的考查越倾向于社会意义和应用价值，语文作为母语学科的本质才能最大限度地回归。语文教师不仅要识别分析语文高考试题中的“情境”载体，更需要从学生的“生活情境”出发，立体利用语文范畴的“情境”内容和生活材料，让学生在与“情境”的密切互动中，有思考，能表达，不断培养语文学科关键能力。

【参考文献】

[1]周京昱.语境与情境——浅谈语文核心素养背景下的高考阅读教学[J].中学语文教学，2019（10）.

[2]吴永才.中小学学科关键能力研究的思考与认识[J].教學与管理，2016（12）.

[3]丁培勤.语文学科视野中的关键能力研究——评《基于学生核心素养的语文学科能力研究》[J].语文建设，2019（9）.

【作者简介】马静燕（1981— ），女，汉族，籍贯广西南宁，大学本科，中学一级教师，现就职于南宁市第二十六中学，研究方向为基础教育研究。

（责编 刘 影）