精心设计提问，打造有效数学课堂

刘先君

摘  要：在提倡有效教学，减轻学生负担的趋势下，如何提高数学课堂的有效性是一个值得探讨和深思的话题。在平时的课堂中，教师的教学语言带有随意性，不像在公开课时那样精心设计，久而久之，会养成一定的习惯。因此，笔者认为在数学课堂上要始终注意问题的有效性，要善于“巧”问，讲究“追问”，敢于“提问”，使问题能发挥学生的主动性和创造性，让每一个学生都能在解决问题的活动中既有面临挑战的机会和经历，又有成功的经验，从而建立学好数学的自信心。笔者从如何精心设计课堂提问入手，以最有效的提问得到最理想的教学效果。

关键词：设计;提问;有效;课堂

新课程标准指出：数学学习应该是富有挑战性的。想要得到聰明的回答，就要提出聪明的问题。因此，可以这样说：要实现数学的挑战性，构建有效课堂，就必须重视对数学问题的设计，使之具有挑战性。在数学教学中，课堂提问是一门值得研究的教学艺术，它既是学生思维的向导和路标，又是传授知识和信息的重要渠道。新课程的教材在编造习题时重视了对学生的吸引力和亲和力，但是教师该如何精心设计提问，仍需要广大数学教师进行探讨和深思。

一、课堂教学中“问”的误区

在一节成功的数学课上，好的提问总是贯穿于每一个细节。可是，我们却经常在课堂上碰到教师创设情境但发问不当，以致学生“冷场”的局面，我们也经常听到一些教师埋怨学生不能很好地与之配合。其实，教师的“问”是学生能否回答的重要因素。

1. 为“问”而问

有的教师在课堂上大量发问，为问而问。在我们的教研活动中，曾经对一节公开课《角的认识》进行调查，发现教师的发问达到了100多次，其中一半以上的问题可以缩减，如“是不是”“对不对”等。这种问题从表面上看，师生问答挺热闹，但实际上没有启发性，也没有思考的价值。顾泠沅教授称之为“边讲边问、小步快进”的教学模式。学生的思路被禁锢在教师设定的路子里，不利于学生创新意识的发展，同时，教学中的“问”由教师一手包办，也不利于增强学生主体意识，培养他们发现问题、提出问题并解决问题的能力。

2. “问”法无序

教师在提出问题时，要注意学生的认知特点，不要提太大的问题，使学生无从答起。如有一位教师在上《圆柱的表面积》一课时，先是复习了圆柱的特点，然后问：“针对这个圆柱，你可以求出什么？”其实教师的意图是：在这个圆柱里，哪些面的面积可以求出来（两个底面），而侧面积是本节课要学习的新内容。由于教师的问题太大，学生就一直在思考，而且回答时也与教师的想法有明显出入。所以教师不经意的一问，使学生的思维处于迷惘状态。

3. “问”法无度

教师要根据学生的知识基础、思维能力提出难易适度的问题。如果问题太难太繁，学生会无从思考，长此以往，就会失去解决问题的信心。如学生在学习了长方体的表面积后，教师问学生：“你会计算教室粉刷墙面的面积吗？”这时学生会感到比较困难，所以教师要设计过渡性的问题，降低学生思考的难度。

二、课堂教学中“问”的方法

（一）善于“巧”问

陶行知先生曾经说过一句话：“愚者问得深，智者问得巧。”“巧”问就是要问到点子上。

1. “问”于新旧知识的衔接处

教学过程实际上就是引导学生借助已有的知识进行探索，获取新知，在新旧知识衔接处巧问，诱发学生积极的心理效应，促进新旧知识的渗透和迁移，从而积极获得新知。例如：四年级下册的《方向与位置》一课，由于在三年级时也学过这个内容，只是要求不同，三年级是简单地说出八个方向，而四年级的要求更进一步，要说出方向和角度。四年级的教师在上这一课时，用了下面一幅图（如图1）。男生和女生进行定向运动比赛，男生到1号点，女生到2号点。这时教师提问：这两个点分别在学校的什么地方？学生利用已有的知识回答：在学校的东北面。教师再问：两个点都在东北面，那你们能顺利到达吗？要想顺利到达，还需要知道什么？当学生利用已有的知识不能解决新问题时，教师需要在新旧知识的衔接处设计合理的问题，从而使学生能利用旧知学习新知，并沟通新旧知识。

图1

2. “问”于精心设置的悬念处

教师只有设计出好的问题，创设悬念，才能激发学生兴趣，使教学成为学生积极探索的过程。有幸听过一位教研员上《小数的意义》一课，教师出示了六幅图，有三幅图是把同一个正方形平均分成了10份，另外三幅是平均分成了100份，每幅图中各有几份涂成了阴影。上课时教师让学生分别用不同的方法表示阴影部分。在反馈时，教师问：“同样的一个阴影部分可以用两个不同的数来表示，那么这两个数有什么相同的地方呢？”教师通过这一问题有效地调动了学生探索的兴趣和欲望，使学生很自然地得出这两个数大小相等，表示的意义相同，为概括出小数的意义打下了基础。

3. “问”于新知识的重难点处

课堂提问的目的在于诱发学生积极的心理效应，为此，教学中应于新知学习的重难点处提问，以启动学生的思维活动。如二年级下册《平均分》一课，教师在让学生进一步理解平均分的意义环节中出示了这样一幅图（如图2）：

图2

教师设计了三个问题：（1）上面三幅图中，哪一幅是平均分？（2）如果要平均分给4个小朋友，你会选哪一幅图的分法？（3）第一幅图怎样才能变成平均分？通过这三个问题，教师层层递进，首先是让学生从表面上理解平均分，其次是让学生结合实际运用去进一步理解平均分，最后是让学生想办法变成平均分，体验平均分的方法及方法的多样性。这三个问题很有效地解决了本节课的重难点。

4. “问”于学生的兴趣处

我们不能奢望学生能自觉地投入数学学习中，也不能依赖教师的“权威”迫使学生这样做。我们所能做的是适当“包装”数学问题，找到学生感兴趣的素材，使得学生不会对问题产生枯燥、恐惧感，反而产生一种愿意甚至喜爱的积极情感。

例如，在六年级的利息教学中，与利息计算相关的知识点有很多，如利率、存款利息、利息税、税后利息等，比较琐碎而且枯燥。为此，可以安排一个“帮张大爷存款”为主题的实践活动，要求学生能够了解存款事项，选择存款种类，学会计算利息，并且把这些内容讲给张大爷听。问题中揉进了故事情节，学生觉得有趣，学得扎实而轻松，还有着强烈的表现欲望，纷纷争着对存款、取款的过程和利息的算法做精彩的讲述。

对于低中年级儿童，美丽的童话故事、有趣的小游戏、可爱的卡通玩具等，也可以成为问题的重要素材，使问题的呈现形式多彩多样，以保证学生以积极、主动的心态参与到学习中来。

（二）讲究“追问”

“追问”是在提问的基础上进行的，它可以使教师在教学过程中达成最终目的，也可以让学生充分参与学习，真正成为学习的主人。

1. 通过“追问”，帮助学生了解知识的内在联系

学生解题时经常只按熟悉的程序、方法去理解，缺乏对问题深入、全面的观察分析，因此，教学时教师要让学生充分了解知识的联系与来龙去脉。如学习“长方形的认识”一课时，笔者先出示一组四边形图片（梯形、平行四边形、任意四边形、长方形），请学生觀察每个图形各有几条边，并让学生给这些图形取一个共同的名字。大多数学生都能说出“四边形”。然后，笔者请学生凭自己的直观感觉认出长方形并追问道：“你们是怎么知道的？你能不能用确切的话说说什么是长方形？”这下可难住了学生。此时，他们迫切地想知道怎么回答。抓住学生急于求成的心理，笔者把学生分成几个学习小组，每个小组发一套前面出示的图形，放手让学生自己比较，根据“追问”激发学生的求知欲，再创设情境，使学生自己在动手、动口、动脑中得出长方形的特征，对长方形有一个全面的了解。

2. 通过“追问”，帮助教师解决突如其来的困境

作为一线教师，我们有时会碰到苦心设置的情境让聪明的学生无意间“弄砸”了的情形，这时笔者就用“追问”帮自己解除困境。如教学《乘法的初步认识》时，笔者先出示一幅图，让学生看图列出几个几相加的算式，然后再问“如果20个5相加，你会怎样列式”，从而引出乘法算式。可谁知道第一位学生就列出了乘法算式，把教学预案全打乱了。这时笔者只好追问：“你是怎么知道的？”这位学生说是他妈妈提前教他的，于是笔者又说：“你真聪明，今天这节课就由我和这位同学做大家的向导，一起带领大家学习。”通过“追问”，把学生引入新授课中，也使自己走出困境。适当的追问，可以活跃学生的学习氛围，同时也反映了教师的课堂应变能力。

（三）敢于“提问”

提问是贯穿整节课的，教师的引领作用能否很好地体现，提问至关重要。教师要敢于提问，开放课堂，激发学生的思维。

1. 提问要有开放性

数学开放题的特征是题目的条件不充分，或条件多余或结论不确定。正因为这样，开放的问题具有灵活性、多向性等特点，有利于激发学生的好胜心——即使自己的观点与集体不一致，也可以自圆其说。

例如，教师出示一道问题时不妨多问一句：“你还有不同的方法吗？”在这一问后可能会产生意想不到的效果。如教学《平均分》一课时，教师让学生把一堆正方体平均分成4份，并说说自己是怎样分的。当学生说出多种分法后，教师接着问道：“你还有别的方法吗？”这时一位学生回答：“我数了一共有24个正方体，四六二十四，所以我是直接每份分6个。”多么精彩的回答，这位学生已经在与除法及口诀产生联系了。又如教学《统计》一课时，学生除了会收集数据、整理数据外，还要学会分析数据，这时教师可以放弃书本上的问题，让学生自由提问，自己解答，以实现内容、思路上的开放。

此外，问题的开放性还应保证具有一定的弹性，以满足不同学生的挑战需求。

2. 提问要有质疑

学生对书本或教师所教的结论往往深信不疑，久而久之，学生会以接受的姿态来对待学习，这样就缺少了创新的意识，变成读死书和死读书。因此，教师要在学生深信不疑时提出能引起质疑的问题。如教学《可能性》一课时，当学生从操作和实际经验中得出“数量多，摸到的可能性大;数量少，摸到的可能性小”的结论时，大多数人就理解为“数量多，摸到的可能性一定大”。笔者在此时提问：“盒子里有3个红球和2个黄球，那么摸出一个球一定是红球吗？”笔者让学生继续操作，如果学生摸出了黄球，就让学生解释原因，通过反复提问，让学生进一步理解。又如在学习定律等内容时，笔者让学生不断寻找反例，培养学生的质疑精神。

3. 提问要延伸到课外

一节课上完，不代表一个内容的结束，也不代表学生学习的结束。教师要有一种意识，把数学带到课外，当然，这并不是指留课外作业，而是通过教师的课堂提问，让学生在课外也有探索的欲望。如在三年级下册学习除数是一位数的除法时，书本上有这样一道习题：90、72、585、78、120、267，被2除，余数为0的有哪几个？被5除，余数为0的有哪几个？被3除，余数为0的有哪几个？此题的目的是让学生进行计算，只是一种练习的形式。笔者在上课时除了让学生进行计算练习外，还一口气报出了所有的答案并提问：“老师课前没有计算过，你想知道我是如何又快又准地知道答案的吗？这里面有一定的规律，有兴趣的同学可以在课下进行研究。”第二天就有几位学生找到笔者，想要探讨被2和5除的数的规律，后来有学生把被3除的数的特点也研究出来了。这样的内容在我们的课堂上有很多，教师要有意识地引导学生，随时和学生进行互动，让学生真正参与到数学的学习中去。

总之，在课堂教学中，教师既要重视问，又要巧问敢问，积极创设问题情境，只有这样才能引导学生积极有效地参与课堂学习。教师只有设计出好的问题，让学生在解决问题中学习，才能使教学成为学生探索知识的过程，使课堂成为思维翱翔的天空。