基于投入量假设的初中生英语阅读中的词汇附带习得研究

汪德洁

摘 要：词汇附带习得是二语学习者拓展词汇的主要途径。本文以投入量假设为落脚点，对初中生英语阅读中的词汇附带习得进行了探讨，发现不同投入量对初中生英语阅读中的词汇附带习得有不同的影响。

关键词：投入量假设;英语阅读;词汇附带习得

1 引言

语音、词汇和语法是语言习得，包括二语习得过程中必须掌握的语言的三大要素。其中，词汇知识和词汇能力是语言知识和语言能力的核心，对语言学习至关重要。因此，寻找有效的词汇习得方法对于二语学习有着很大的现实意义。

二语学习中，学习者主要通过两种途径习得词汇：词汇的直接学习法或称为词汇的有意学习，以及词汇的间接学习法，或称为词汇的附带习得。前者是指学生在学习过程中，注意力集中在词汇上，通过查词典、背单词表、做词汇练习等方式直接习得词汇;与之相反，后者是指学生在完成其他学习任务，比如阅读、听力等过程的同时，无意中附带习得词汇知识。Nagy（1985）认为，自然阅读是词汇习得的主要来源;Huckin&Coady（1999）也指出，附带习得是二语学习者拓展词汇的主要途径。

对于初中生来说，由于其年龄及心理发育特点，如果只是单纯地通过背单词表、做词汇练习等方式直接学习词汇，容易产生厌烦情绪，也不利于掌握单词在真实语境中的深层意思和正确用法。而在阅读中附带习得词汇，则能够激发学生的学习兴趣，也更有利于他们对于目标词汇的真正掌握。目前，词汇附带习得研究已经成了二语习得研究领域的一个重点，并产生了大量的研究成果。本文拟就基于投入量假设的初中生英语阅读中的词汇附带习得做进一步的探讨，以期为英语二语学习者提供建议，以帮助他们更好、更高效地习得英语词汇。

2 投入量假设

阅读中的词汇附带习得是如何发生的？学者们通过不同的理论和假设，试图回答这个问题。Krashen（1989）认为可以用“可理解性输入假设”来解释阅读过程中的词汇附带习得。他指出，学习者是通过对所输入语言内容的理解而逐步习得第二语言的，因此“可理解的输入”是语言习得的必要条件;而阅读作为可理解性输入，自然有助于词汇习得。Craik&Lockhart（1972）提出“深度加工假设”。他们认为，新信息是否有机会进入长期记忆取决于对其加工的深度。根据这一假设，在词汇习得过程中，对目标词语进行显性的深度加工是必要的。Laufer&Hulstijn（2001）提出的“基于任务的投入量假说”认为，不同的学习任务会诱发学习者不同的投入量，学习者的投入程度越高，词汇附带习得的效果就越好。该假说被看作是第一个系统说明第二语言词汇附带习得过程的理论，对词汇习得研究产生了巨大影响。

“投入量”这一概念可以用“需求”、“搜索”和“评价”三个要素来量化。需求与词汇学习的情感因素相关，属于动机范畴，来自外部驱动力和内部动力，前者为中级需求，指数为1，后者为高级需求，指数为2。搜索和评价与词汇学习的认知因素相关。搜索指通过查阅字典或咨询他人来寻求生词含义的过程，无需查找指数为0，反之则指数为1。评估指为确定生词是否符合上下文而将其与其他词比较的过程。若无需评估则指数为0;若评估仅限于找出某词处于上下文中的具体含义、区别于其他词，称之为中级评估，指数为1;若评估要求使用目标词，如造句和作文，称之为高级评估，指数为2。Laufer&Hulstijn进一步假设，在其他因素相同的条件下，投入量高的认为比投入量低的任务更有利于词汇的初始学习;词汇记忆保持效果与任务所要求的投入量大小成正比。

前人对投入量假设的验证做了很多研究。Laufer&Hulstijn（2001）在新西兰和以色列分别进行了实证研究，其结果部分验证了投入量假设;国外进行相关研究的还有Kim（2008）和Keating（2008）。国内直接检验该假设的实证研究，如黄燕（2004），周浩（2008），顾琦一、宋明珠（2010），魏梅、王立非（2011），彭文欣（2019）等，其研究结果大多部分验证了投入量假设。而吴旭东（2010）的研究结果则显示，投入量高的任务并不总是比投入量低的任务更有利于词汇的初始学习，词汇记忆保持效果与任务所要求的投入量大小也不成正比;也就是说，投入量假设在这项研究中没有得到证实。

3 不同投入量对初中生英语阅读中词汇附带习得的影响及对初中英语词汇教学的启示  阅读任务可以分为接受性和输出性两类;具体来说，常见的阅读任务有判断正误、多项选择、填空、翻譯、造句和写作等等。下面以无生词注释文本阅读后的造句和翻译为例，来说明投入量的概念及计算方法。

使用目标词汇造句，要求学生在在阅读文本化用指定的目标词汇造句。该任务引起的需求属于外部驱动力，是中级需求，指数为1;需要通过查阅词典或咨询他人来寻求生词含义，搜索指数为1;需要在生成的上下文中针对合适的搭配进行评估，并要求使用目标词，属于高级评估，指数为2。因此，使用目标词汇造句的投入量指数为1+1+2=4。

翻译任务引起的需求同样属于外部驱动力，是中级需求，指数为1;需要通过查阅词典或咨询他人来寻求生词含义，搜索指数为1;学习者需要将目标词汇的意义和搭配与其他词的意义和搭配进行比较，并使用目标词，属于高级评估，指数为2。因此，翻译任务的投入量指数同样为1+1+2=4。

可以看出，造句和翻译这两项任务，总投入量相同。但实际上，它们对于词汇附带习得的作用并不一致。这是因为，翻译属于接受性任务，而造句则属于产出性任务。有研究表明，产出性任务比接受性任务的词汇附带习得效果要好（彭文欣，2019）。

这提示我们，在教学实践中，教师应设计不同的阅读任务，尤其是要重视输出性任务，如造句和写作等，以帮助学生对目标词汇的学习和记忆。

4 结语

本文以投入量假设为落脚点，对初中生英语阅读中的词汇附带习得进行了探讨，发现不同投入量对初中生英语阅读中的词汇附带习得有不同的影响。在初中英语阅读教学实践中，教师在设计教学任务的时候，应充分考虑不同任务所需的投入量，以更好地帮助学生在阅读中附带习得词汇。需要注意的是，阅读中的词汇附带习得是一个十分复杂的过程，受多种不同因素，如语篇因素、学习者因素、语境因素的影响，因此，在教学过程中，教师不能单单只考虑投入量，而应该综合考量各方面的因素，这样才能达到更好的教学效果。

参考文献

[1]Craik， F. I. M.， R. S. Lockhart. Levels of processing： A framework memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972，11：671-684.

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[4]Kim， Y. J. The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition[J]. Language Learning，2008，58：285-325.

[5]Laufer， B.， J. H. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvement[J]. Applied Linguistics，2001，22：1-26.

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