基于中美比较视角的作文教学无序低效现状研究

张陶 王翠霞

摘要：写作教学是语文教学的重要组成部分，写作素养也应该是语文学科的核心素养之一，然而现实中的作文教学却处于无序低效的状态。本文从中美作文教学比较的视角研究发现，造成这种无序低效现象的原因有很多，但主要原因有三个：课标缺位，导致作文教学无法可依；教材粗放，导致作文教学无章可循；教学随意，导致作文教学效率低下。

关键词：作文教学；无序低效；课标缺位；教材粗放；教学随意

*本文为安徽省教育科学重点项目“高中语文过程性写作试验研究”（项目编号：JKZ1707）的阶段性成果。

写作素养无疑是语文的核心素养之一，然而在现实中作文教学却处于一种无序低效的状态，这是不争的事实。尽管研究者众多，教学与写作的模式方法铺天盖地，但是真正落实到作文教学实际的很少，很多老师还是用最原始最低效的方法开展作文教学，指导学生写作，那就是：老师随性布置题目，学生绞尽脑汁写作；老师硬着头皮修改，学生随手扔掉重来。这是一个怪圈，也是一个恶性循环，它让作文教学的路越走越窄，让学生对作文的兴趣越来越淡。究竟是什么因素导致作文教学陷入困顿无序的境地呢？本文基于中美比较的视角，从课程标准、语文教材和教学过程三个方面加以探讨，以期探索作文教学走出困境的有效路径。

一、课标缺位，导致作文教学无法可依

课程标准是课程建设的准则，教学活动的指南，然而，無论是2003年版还是2017年版的《普通高中语文课程标准》中，都没有明确的作文教学目标。

2003年版的《高中语文课程标准》中，课程目标（总目标）有这样五项内容：积累·整合，感受·鉴赏，思考·领悟，应用·拓展，发现·创新。[1]其中没有作文教学目标。高中语文选修课程设计为五个系列：诗歌与散文，小说与戏剧，新闻与传记，语言文字应用，文化论著研读，其中也没有作文教学。

2017年版《普通高中语文课程标准》由必修、选择性必修、选修三类课程构成。每类课程分别安排7—9个学习任务群。必修课程7个：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”。选择性必修课程9个：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”。选修课程9个：“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”。[2]可以看出，在总共25个高中语文教学任务群中，没有写作任务群，只在必修课程“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”中稍微涉及一点笼统的写作要求。

义务教育阶段的课程标准对作文教学又是如何规定的呢？在《义务教育课程标准》（2011版）中是有作文教学目标（总目标）的：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”[3]义务教育包括1～9年级，我们是不是可以理解为学生到九年级初中毕业的时候，写作水平达到这个标准就可以了呢？很多老师会觉得这个标准低了，不由自主地用中考作文的评分标准来衡量学生的作文，来指导作文教学。于是就出现了这个一个怪现象：高中生以高考满分作文为模板，初中生小学生以中考满分作文为模板，甚至很多初中生小学生也在煞有介事地按照高考满分作文的模样写作文。

比较分析中美课程标准中对作文教学的不同要求，能给我们带来许多启示。《英语语言艺术标准》（1996年由国际阅读学会和全美英语教师联合会携手出版）这是美国全国性课程标准，它与州一级标准和学区一级的标准一起，构成纵向的课程标准系统。适用于从幼儿园到十二年级的所有学生。

这个标准共提出十二项要求，其中三项直接涉及作文教学。“培养学生为不同的交流目的，为与不同的读者（听众）进行有效交流，选择合适的口语、书面语以及视像语言（如语言惯例、风格、词汇）的能力。”“为达到不同的目的，为了与不同的读者进行交流，学生写作时会利用不同的策略和写作过程要素。”“培养学生运用语言结构知识、语言惯例（如拼写和标点）、形象化语言的能力，使学生能够运用各种文体、媒体技术进行印刷和非印刷文本的创作和评论。”[4]

将美国的《英语语言艺术标准》和我国《义务教育语文课程标准》（2011版）中作文教学的总目标进行比较。（见表1）

由表1不难看出，从写作目的来看，我们更多的是强调作者对自己的表达，而美国作文教学则强调“有效交流”，引导学生强化读者意识。从写作策略看，我们要求学会用“常见的表达方式”，即记叙、描写、抒情、议论和说明，美国的作文教学则强调写作策略和过程要素。从语言能力看，我们强调书面语的应用，美国则强调多种语言类型的运用。

这个《英语语言艺术标准》试用于幼儿园到十二年级，大致相当于我们的幼儿园到高中的整个基础教育学段，而我们的《义务教育语文课程标准》只适用于一到九年级，显然这个比较法有失公允。另外，《英语语言艺术标准》（国家标准）只是一个总纲，有十二项要求，具体的学段标准由各个州制定。为更客观，这里把我国一二年级的阶段性目标和美国一年级的目标进行如下比较。

《义务教育语文课程标准》（1-2年级）：

1.对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。

2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。[5]

《加利福尼亚州写作课程标准》（1年级）：

1.写作策略

学生能写出明白通顺的句子，形成主要观点。作品能表现出学生对读者和写作目的的认识。学生能够根据需要完成写作过程各个阶段的任务（如预写作、打草稿、修改、编辑）。

（1）组织和中心：

①写作时确定一个中心。

②使用描述性词语。

（2）书写：

清楚地书写印刷体，合理安排字母、单词、句子的间距。

2.写作运用

①学生描述和解释熟悉的物品、事件和经历。学生的写作要遵循美国英语标准有关草稿、调查、组织策略。

②写简短的记叙文（如虚构的，自传的），描述一种经历。

③运用细节描写，写简短的说明文，描述真实的物体、人物、地方或事件。[6]

由表2不难看出，加利福尼亚州的课程标准要求孩子们在起始年级就接受正规系统的写作训练，形成目的意识、观点意识和读者意识，按照过程写作法的要求完成各个阶段的写作任务，同时还提出了明确具体的写作策略和任务要求；而我们的《义务教育语文课程标准》只笼统地提出了浅近的目标要求。可以这样说，课程标准的缺位，直接导致作文教学无法可依，进而被弱化，被边缘化。

二、教材粗放，导致作文教学无章可循

我们的作文教学不是没有教材，但教材的地位和内容都十分尴尬。高中人教版选修教材中有一本写作教材《作文的写作与修改》，但它不在选修教学的五个系列之内，处于不尴不尬的位置。人教版必修教材中，每一册后半部分都编有四个板块的表达与交流，五册教材共计20个表达交流板块。这20个板块从内容和写法两个方面对写作教学做出了要求。但总体来看比较粗糙，可操作性不强，只能供师生参考借鉴。

第一，教材序列构不成科学体系。

人教版教材中这有关写作教学的20个板块，既构不成系统的章法序列，又构不成规范的思维训练序列，也构不成科学的能力提升序列。

从写法要求来看，教材的体系是必修一、二学写记叙文，必修三、四学写议论文，必修五学写考场作文。必修一、二（即前8个板块）是记叙文具体写法，相对来说，系统性稍强些。

特级教师林志强曾说：“这个序列显然是混乱的……根本谈不上等级的序列。而且细心推敲，我们又会发现其实从必修一到必修四写作学习的辅导也只是划分板块确定学习范围而已，并无写作等级高下的区别，因此从第一板块到第二十板块的学习，并不构成严格的等级层次，既无所谓谁先谁后，当然也就无所谓什么序列了。”[7]

第二，教材内容科学性不强。

在作文训练的20个板块中，有些教学内容的科学性不强，这很容易给师生的教学活动带来不便甚至造成混乱。张玉新、卢军良在课例《写事要有点波澜》中就有一个请同学评析教材中相应内容的环节，评析结果如下：①教材内容存在对记叙文定义不清的问题。②“话题探讨”部分的内容失当。③“写法借鉴”部分的举例失当。[8]

第三，教材脱离教学实际。

高一的正常教学时间是每周四个课时，师生必须在半个学期（10周40课时）内完成一册书的学习任务。这一册书的教学任务包括：四个单元共12篇阅读课文，三个板块的梳理探究，两篇名著导读，四个板块的表达交流。实际教学情况是：教师要在规定的时间完成阅读教学任务已属不易，哪里还顾得上后面的内容？写作教材在课本中形同虚设。另外，必修五是高二第一学期上半学期的教材，也就是说学生刚进入高二，就开始按照高考发展等级标准来训练作文，这显然是不切实际的揠苗助长。

“而且在实践中，我们还发现学生写作训练不能这样机械地划分为这四个板块。因为单纯的小片断训练的叠加并不能等同于一篇完整作文的综合训练，完整作文的写作总是综合着方方面面的知识与技能，我们只能要求学生在某一次小片断的写作实践中界限分明地训练某个板块内容，但我们不能要求学生在某篇大作文的训练中单纯地实现某一板块的训练内容，而这种不可能也导致了写作教学序列意义的丧失。”[9]

相对来说，美国的写作教材则科学规范得多。在此仅举普兰蒂斯·霍尔公司的《写作和语法：交流与实践》中十年级的一个写作训练单元为例。[10]

不难看出，这个写作单元是对学生写作过程的全程指导，按写作前、写作中和写作后的顺序编排。每个单元包括单元内容简介、范文、写作前准备、撰写草稿、内容修改、校改（文字修改）、发表等部分。内容丰富具体实用，既体现了写作知识的系统性，更关注了写作过程的发展性，充分关注了学生的写作素养形成过程，值得我们借鉴。

三、教学随意，导致作文教学效率低下

课程标准缺位和作文教材的不足，致使教师在作文教学中遇到很多困难。尽管有很多名家大師致力于作文教学研究，也提出了很多切实可行的方式方法，但总体来说，作文教学是随意的，效率是低下的。很多老师走的是“给题目——收作文——改作文”的老路子。学生不知道为什么要写作文，也知道除了老师之外没有人读他的作文，拿到题目以后就硬着头皮写，写完一交了事。认真负责的老师呕心沥血地一点点修改，改得满篇飘红；不认真的老师匆匆浏览，草草打个分数。无论是满篇飘红还是只有一个分数，对学生来说都是过去时，很多人随手一扔，下次从头再来。这种写作模式很容易引起学生对作文的恐惧和厌倦。恐惧是因为不会写，无从下手，但又不能不硬着头皮编；厌倦是因为自己绞尽脑汁写出来的作文很难得到老师的赏识，而且这样的写作周而复始，无穷无尽。

《英语语言艺术标准》中不但明确提出了写作目标和要求，还明确提出了写作教学的方法——过程写作法：“最近幾年许多学生从写作教学著名的‘过程写作法获利。该法关注不同写作活动都涉及的过程步骤，如为真实的读者写计划、打草稿、编辑和发表。”[11]

过程写作法是美国上世纪后半期兴起的新型写作教学理念，它将写作行为划分可管理的几个部分：预写作、打草稿、修改、校订和发表。其价值在于充分调动学生的主体意识，让学生从小养良好的思维习惯、写作习惯、修改习惯，形成读者意识、目标意识和规范流程的意识。过程写作法可供我们思考和借鉴的地方有很多：目标导引，任务驱动，策略扶持，同伴互助，分享激励，评价督促等。最值得称道的应属“预写作”。预写作是动笔之前的准备工作，如同运动员的热身，有专家甚至认为应该把写作时间的70%用在这个阶段。学生在这个阶段要完成下列任务：选择话题，明确目的、形式和读者，形成中心或主题，列出思路或提纲。学生的思路或提纲要经过同伴和师生的反复修改，合格才开始搜集材料进行写作，这就有效避免了“事后诸葛亮”给学生带来的困顿和伤害。

结语

写作教学是复杂的系统工程，受到方方面面的影响和限制。美国的课程标准、过程写作法有值得我们借鉴的地方，也有偏颇或不足；我们传统的作文教学中有很多优良传统和有效方法，值得研究发掘，继承发扬。总之，写作能力是一个人语文能力和素养的基本体现，也是工作和生活中不可或缺的能力。值此课标修订、教材改版之际，将自己研究中的点滴体会呈现出来，抛砖引玉，期待更多有志之士、有识之士竭忠尽智，提高作文教学效率，让我们的作文教学早日步入良性、规范、科学的轨道。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。

[12]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2017年版。

[3][5]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2012年版。

[4][6][10][11]董蓓菲：《全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价》，华东师范大学出版社，2009年版，第24-25、37、89、25页。

[7][9]林志强：《边教边想：执教三十年一线特级教师的语文教学心语》，福建教育出版社，2013年版，第122、123页。

[8]张玉新，卢军良：《写事要有点波澜》，《中学语文教学通讯》2009年第7-8期。

（作者单位：淮北师范大学文学院；淮北师大附属实验中学）

[责编夏家顺]