践行“小先生制”，让语文课堂走向灵动开放

陈海莲

摘要：对语文教学来说，教师应该积极为学生搭建对话、交互和展示的平台，充分落实学生在课堂中的主体地位，提升学生的主动性和积极性，让语文课堂在“小先生制”的支撑下，逐步趋向能动、开放，促进学生关键能力的提升。文章提出要用“小先生制”树立生本立场，落实课堂自主性;用“小先生制”确立沟通渠道，落实课堂互动性;用“小先生制”搭建表达平台，落实课堂对话性;用“小先生制”强化帮扶意识，落实课堂合作性。

关键词：“小先生制” 灵动开放 沟通渠道

陶行知先生为了普及“即知即传”的教育理念，创设了著名的“小先生制”，即用孩子教孩子，甚至是小孩教老师，并指出：“小孩子是最好的老师。”

一、用“小先生制”树立生本理念

语文课堂本身就应该是属于学生的，教学目标的设定、教学内容的研制、教学策略的遴选，都应该从学生的视角出发，贴近学生内在的最近发展区，落实在课堂教学板块中。正是在这样的过程中，教师更需要落实“小先生制”，让学生在课堂中拥有自主学习的权利，让学生在力争成为“小先生”的过程中，落实学生的自主性。

例如，教学统编版教材六上第一单元中的《草原》时，这个单元的目标之一是“由所读的内容想象开去”。紧扣课文第一自然段中描写景物的语段，如何让学生真正想象到草原广袤无垠的画面？笔者采用了“小先生制”的教学模式，鼓励学生尝试运用自己的理解想象画面，并选择想象最丰富、最为充实的学生成为“小先生”。此时，学生的学习动力被完全激发，内在的思维也被充分唤醒，在认真细读文本的基础上，形成了自己的认知体验。学生想象的视角和成果是丰富的：有的学生紧扣老舍描写草原的颜色，依托“一碧千里”“翠色欲流”等词语，想象草原满眼绿色中蕴藏的旺盛生命力;有的学生从语段中描写的“牛羊”，想象草原有静有动的画面;有的学生从老舍抒发自身感受的语句中，想象作者首次来到草原的惊喜和赞叹……

正是有了“小先生制”的支撑和吸引，学生对文本解读的欲望得到了充分释放，他们纷纷从自己的生活经验入手，选择了相应的视角展开实践和表达，在实实在在的体验过程中落实了自主性学习，真正为学生核心素养的发展奠定了基础。

二、用“小先生制”确立沟通渠道

阅读教学的本质就是教师与学生双方围绕着文本进行深度对话的过程。而这正为语文课堂中落实“小先生制”提供了理论认知的支撑。陶行知先生所创立的“小先生制”就是要通过学生之间的互动，努力改变传统教学中教师满堂灌、满堂问的模式，让学生能够有自主性互动的渠道。

如教学《狼牙山五壮士》时，很多学生发现课文第一、二自然段中一直称“五位战士”，而从课文第四自然段开始就称“五位壮士”，为什么会有这样的变化？其中，第三自然段描写五位战士选择将敌人引上绝路的想法，凸显了他们的伟大。为此，教师并没有放松这一看似简单的段落，而是引导学生在深入实践的过程中进行解读，并将自己当作其中的一个人物，将面对选择时的心路历程展现出来。为了改变人物之间单一、机械的自我表白的形式，教师鼓励学生不断深入其中，尝试以人物之间的思维互动为基础，表达自己的想法，然后借助“小先生制”，由一个学生作为代表，对当时所处的环境和情勢进行分析与思考，并做出最后的“总结陈词”，最终选择保护“连队和群众”，自己走上悬崖绝壁，将敌人引上了绝壁。

在这样的过程中，教师针对文本中的留白，引领学生在化身为文本中人物的基础上，进行实践性体验，并在互动的基础上明确内心的认知。然后，借助“小先生制”对学生展现出来的活动和信息进行统整汇总，在落实课堂互动性的基础上，促进学生关键能力的不断提升。

三、用“小先生制”搭建表达平台

新课标倡导“自主、实践、探究”的学习方式，旨在改变传统教学中保守、守旧的教学理念，充分激活学生的主观能动性，开展积极、深入而高效的对话。教师需要为学生搭建对话和交往的平台，让“小先生制”在语文课堂中得以真正落实。

如《“诺曼底号”遇难记》中有一段描写船长哈尔威与奥克勒大副对话的情节。由于当时情况紧急，作者在描写人物对话时，都是以凝练、简短的对话为主，而且对话过程中没有描写一句对话时的提示语，这就给学生的朗读体验带来了一定的难度。面对这一语段，教师没有直接告知学生读法，而是为学生组建四人演练小组，由两名学生进行角色分工展开朗读，而另外两名学生根据学生的朗读进行分析和指导，并提出朗读建议，用自己的体验来讲述和指导两名朗读者。在这样的过程中，承担朗读任务的学生用自己的体验，通过朗读的方式展现作者的表达意蕴，而聆听和建议的学生则以一个“旁观者清”的角度，对朗读者的理解和体验进行理解和表达，从而以“小先生”的视角提出商讨性建议。

整个过程，教师并没有完全参与其中，学生的感知、建议以及最终的调整都建立在其认知体验之上，帮助学生在实实在在的体验过程中经历了思维的认知，有效地引领了学生内在素养的不断发展和提升。

四、用“小先生制”强化帮扶意识

对于陶行知先生所创立的“小先生制”，有些教师错误地认为，就是借助优秀的学生将理解和成果告知后进学生。这样最终只是信息的一种转移和传递，并没有能够真正激活更多学生的认知思维。鉴于此，教师在组建“小先生制”的合作团队时，就应该注重学习方法、认知思维、实践经验的分享，而不能仅是知识的告知。

如教学《什么比猎豹的速度更快》时，教师就可以组建学习小组，在采用“小先生制”的基础上，对课文中所描写的“人、猎豹、游隼、光、流星体、喷气式飞机、猎豹、鸵鸟”等事物依照速度进行排序。在合作过程中，每个人都有着明确的分工：有的负责从文本细读中获取信息，有的负责对信息进行统整，有的负责绘制图表……最终在合作的过程中完成排序工作。然后，教师再让小组推荐出排序功劳最大的学生，分享排序方法和经验：有的小组巧妙地借助了课文中的插图展开排序，耗时最少;有的小组直接从文本中提取关键的信息，在了解课文中描写的各个事物的速度之后，紧扣这些数据进行排序;有的小组则紧扣课文中每个段落中“一个事物比另一个事物快”的关键句，理清文章表达的顺序就可以让排序任务迎刃而解……在这样的交流中，学生在经历排序实践后，再进行言语实践的表达和交流，更是将排序的方法、运用的思维等呈现出来，给予其他学生以丰富的认知体验。

陶行知先生倡导的“小先生制”，是实实在在地释放学生的能量，这就需要教师充分信任每个学生内在的潜力，要制造更多的契机，便于学生在课堂中交流分享、对话实践，真正为学生核心能力的生长奠定坚实的基础。

参考文献

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