混合式教学中作文同伴互评的应用研究

李华 刘勐媛

[摘   要] “互联网+”时代的到来，使得在线教学不仅仅在传统高校得到应用，在中小学教育教学中也萌发新芽。研究选取40名初一学生进行为期一学期的初中语文作文同伴互评混合式教学实践，探讨了混合式教学中作文同伴互评的应用。研究采用行动研究，以知识建构理论为指导，设计建构了以“观点为中心”的混合式教学中作文同伴互评的应用流程，以此改革初中作文教学。研究结果表明：作文同伴互评的混合式教学，有助于促进学生作文兴趣的提升;有助于促进学生作文水平的提高;有助于充实和延伸初中语文作文教学。研究是“互联网+”环境下信息技术与语文作文教学深度融合的一项应用，会对初中语文作文教学方式改革产生一定影响。

[关键词] 互联网+教育; 同伴互评; 混合式教学; 作文教学; 知识建构

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者簡介] 李华（1963—），男，甘肃武威人。研究员，主要从事信息化教学、数字媒体理论、教育信息化研究。E-mail：nwnulh@163.com。

一、问题的提出

现行的作文评价一直在沿用传统的作文评价方式，评价形式呈现出单一化、模式化、应试化的特征。对教师来讲，作文批改犹如一座大山，尤其是大班额学校的语文教师更是苦不堪言;对于学生来说，流于形式化的作文教学评价，无法激发学生的作文兴趣。作文评价方式的改革势在必行。随着在线学习的兴起，引发了在线同伴互评的热潮。众多在线同伴互评平台如雨后春笋般蓬勃涌现，如目前比较成熟的 Web-spa、PRAZA、PASS、Moodle平台等，借助在线学习平台开展作文同伴互评，不仅能够促进教师高效便捷的工作，减轻作文批改时的工作量压力，同时也丰富了作文评价的方式。在线同伴互评中学生作为评价主体参与到整个评价过程中来，也充分体现了混合式教学资源在线上、指引在线下、评价贯穿过程始终的基本要求，有助于学生的深度交互[1]，提高学生的主体意识。同伴互评最早兴起于国外20世纪70年代的英语写作教学中，经过几十年的发展，在英语学科教学中被广泛应用。本研究将同伴互评引入初中语文作文教学中，以“互联网+教育”的思维方式，借助网络平台开展作文同伴互评，探究信息技术与语文作文教学的深度融合。设计融入同伴互评的混合式教学方式，充实和拓展初中语文作文教学，促进学生对文化知识的理解运用，提高学生作文水平。

二、同伴互评在作文教学及混合式教学中的作用

（一）同伴互评在作文教学中的作用

近年来，高校本科生与研究生的语文能力水平不高的问题突出，在本科生论文、研究生论文中问题更加突出。语法错误、逻辑混乱、错别字、标点符号使用不当等问题成了本硕论文的通病。大家都在寻找问题所在，质疑当前的语文教育，认为现在的语文教学确实存在问题。要教会学生用语文表达和工作[2]，熟练的语言技能是语文素养的重要成分。语言技能熟练到了一定程度，就会成为一种能力。作文是最能体现这种能力的方式之一。初中语文教学中作文是其重要的语言实践活动，也是诸多实践过程能力的汇集与体现。作文是把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述;针对不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言技能，形成良好的语感等，这都是语文素养的具体表现[3]。作文教学质量的提升，有效的作文评价方式是重要环节，在作文评价中引入同伴互评方式，是作文评价方式发展的一种新样态，是对传统作文评价中单一化、模式化现状的变革与发展。同伴互评在作文教学中的作用有以下几个方面：

1. 变革传统的作文评价方式

教、学、写、评是作文教学中既相互联系又相互促进的四个环节。评是教、学、写的融合体，包含着教师的教、学生的学与写。传统的作文教学中，更多的是“教师讲、学生写、教师改”的模式。教师批改作文“套话+分数+日期” 成了常态。将同伴互评引入作文评价中，打破了传统单调、僵化的作文评价方式，评价主体多元化，学生参与作文评价时成了评价者，教师从繁重的作文批改工作中得到了解放，适量的精准化评价指导成为可能。

2. 落实作文教学中的学、写、评

将同伴互评引入作文评价中，学生的主动参与改变了以往的教学场景，学生由学与写的角色向学、写、评的角色转变。在评价他人作品的过程中，一是，可以帮助消化教师教的知识，运用所学知识来评价他人作品，落实“学”;二是，学会发现他人作品中的优点，从中借鉴学习，提升自己的作文水平，达到在评中学、评中写的目的;三是，在发现他人作品中的不足时，反思自己作品的长处与不足，学会改写、学会评;四是，除了字、词、句方面的批改外，形成最终的整体评价是一个艰难的过程，让同伴能听到不同的意见，能够精准地把握同伴作文中的优点和不足都不是容易的事。

3. 促进教师作文教学方法的变革

评价方式的改变，自然会引发教学方法的改变，要适应新的评价方式，教师教的方式将会发生大的改变，传统的专注讲与评的模式将被替代，即由结果教学法向过程教学法的转变，教学过程也并非简单地提供范文—分析讲解—模仿写作—批改点评，而是走向更深层面的螺旋式上升的循环系统，即范文引导—构想思考—初稿写作—同伴互评—反思修改—教师点评。教师的教也不只停留在就范文的字、词、句、篇章结构以及内容的分析、讲解上，因为这是基于行为主义理论（Behaviouristic Theory）的教学思维方式，认为教学过程是教师给予范文刺激，学生做出反应的过程。同伴互评的引入，教师教的重点将会放在教会学生创造创新、意义建构的层面上，将会树立起基于建构主义理论（Constructivism Theory）的教学思维方式，学习活动中彰显学习者的认知主体作用，教师的教也由以往的自下而上的教法，变为自上而下的教法。例如：对范文的讲解不是从以往的字、词、句等最低的语言层面开始，而是从章节层面开始，引导学生在章节中创造、组织并实现与上下文一致的意义。

（二）同伴互评在混合式教学中的作用

混合式教学（Blended Teaching）是互联网环境下产生的一种教学方式，把在线教学（Online Teaching）的优势与传统课堂教学的优势有机结合起来，充分发挥线上和线下两种教学的优势变革传统教学。本文探讨同伴互评在混合式教学中的应用，其作用机理应是二者优势互补、相互作用，具体表现在以下四个方面：（1）在线同伴互评有利于评价者自由地表达对文章的观点和见解。在线开展的同伴互评活动，大多采用匿名互评的方式，同伴之间的作文互评可以客观地、不带感情色彩地发表自己的观点，在线互评交流减少了面对面互评中的焦虑感和心理压力[4]，学生给同伴作文的评分更客观，提供的批评性意见也更多[5]。（2）在线同伴互评有利于学习者获得高质量的反馈。学习者利用更多的自由时间来完成在线评价作品的任务，学习者有较充裕的时间思考，能发现同伴作品中更多的不足，也能够注意到写作交流的技巧，所给出的反馈意见往往更具体、清晰、有针对性，反馈质量往往较高[6]。（3）在线同伴互评有利于学习社群的形成，使学习者更注重作文的质量。在线同伴互评的学习者是在对同伴作品互评的共同学习目的驱使下，在网络上进行讨论、沟通、互动、回馈等社群活动，这就已经形成了普遍意义上的学习社群（Learning Community）。在这个社群中，同伴互评常以小组合作（异质混合型的3人组）的形式展开，同伴间的反馈信息，尤其是鼓励性的、赏识认可性的评语可以使学习者产生社群归属感[7]。学习互评社群的形成，也让学习者的作品有了更多的读者，学生的习作不仅能让教师或是同伴评价者看到，还能公开给社群的全体成员来品鉴，成员在阅读他人作品中体验作为读者的感受，也会促使自己更加注重作文的质量[7-8]。（4）在线同伴互评有利于教师引导和课堂再生资源的积累。在线同伴互评中教师引导贯穿于互评的始终，借助网络的优势，教师随时可以指导学生，社群中学习者的交流、讨论、沟通、互动、反馈等社群活动在平台上都会留下痕迹，这些学习痕迹成了课程重要的再生资源。这些资源又会方便学习者反复回顾互评的细节[9-10]，也可以让学习者收获更多的反馈细节，对作文修改起到更大效用[11]。

三、作文同伴互评的混合式教学设计

（一）作文同伴互评的混合式教学设计思路

混合式教学给常规教学带来了教学组织形式、教学方式、教学策略、角色等方面的改变。教学组织形式上，由传统的课堂变为“网络平台+课堂”（线上+线下），这一改变既有形式上的变化，也有空间、时间上的变化。教学方式上，混合式教学旨在把学习者的学习由浅到深地引向深度学习。教学策略上，课前线上资源的提供与辅导引领，学生线上评价活动开展中的任务分配、分组、评价要求，教会学生如何评价同伴作文，如课中的答疑解惑、个别化指导点评等。角色方面，教师要发挥好引导、启发、监控教学过程的主导作用，要在合适的时间进行有效的引导;学生要由往常的被动听讲到主动参与评价，要以批判性的眼光审视自己和他人的作品，要在互动中理解个人与集体智慧的价值[12]。

本研究中作文同伴互评的混合式教学设计，是在充分体现上述改变的基础上，在知识建构教学理论指导下，结合《义务教育语文课程标准（2011版）》（简称《语文课标》）对写作的基本要求，以作文观点为中心，设计线上教学的同伴互评活动。活动从最基本的“能具体明确、文通字顺地表达自己的意见，根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作”[13]开始，通过不断地促使“观点改进”[14]，加深评语的改进效度和作文本身的切题度，最终建构出作文社区知识，引导再次实践。设计中知识建构以观点为中心，以《语文课标》写作要求中的“中心明确”为基本出发点，把观点看作是可以持续改进的，在评与改循环往复、螺旋式上升的过程中不断得到改进—提升—升华，由此形成了基于知识建构的作文同伴互评混合式教學活动设计思路：原始观点（观点产生）—观点改进（在自评和同伴互评下）—知识运用（在自悟和教师引导下）—知识创造（观点升华），如图1所示。

（二）作文同伴互评的混合式教学设计

依据上文中提出的作文同伴互评的混合式教学设计思路，在具体实践中，将学生作文实践和互评反馈中的作文稿和互评反馈评语视作一种观点，学生首先针对提交至平台的初稿（原始观点）提出个人修改和评价意见，通过同伴互评反馈的评价意见推进观点，让自己的作文内容更加深入切题、语言更加有文采（观点改进）;通过修正观点来改善自己作文中出现的常识性错误或语病，让其转化成可供阅读和有进步意义的作文;通过升华观点来让自己在修改作文中反思什么样的作文是优秀作文，如何使自己的作文能从各个方面得到提升，并在学习借鉴和组内交流中不断推进观点，最后升华成具有独立观点、创新思想和新发现的作文。

在教学设计上，主要从教师任务、教学流程、学生活动和信息技术支持四个方面进行设计。教师任务设计包括：学情分析、提供资源、拟定主题、课前培训、实时指导评价;学生活动设计包括：接受培训、在线学习、互评互动、习作修改、反思评价;教学流程设计包括：学习准备、协作探究、成果交流、总结反思;信息技术支持设计包括：平台互评应用、板块规划、资源管理。遵从基于知识建构的作文同伴互评混合式教学活动设计思路和实践路径，提出作文同伴互评的混合式教学设计框架，如图2所示。

四、作文同伴互评的混合式教学实施与分析

（一）作文同伴互评的混合式教学实施

1. 计划与准备

研究对象选取兰州市第十一中学初一年级学生，年龄主要分布在12～13岁之间，共40人。活动主题选自统编人教版初中《语文》教材七年级下册中的单元作文指导，活动主题分别为《XX二三事》《餐桌前的谈话》《十年后的我》。作业互评活动产生或转换的资源有两类：一是学生上传的作文初稿和终稿;二是学生对作文的互评内容。作文互评活动基于Moodle网络平台开展。平台上设置了“知识性板块”“功能性板块”和“交流性板块”。学生通过上传功能在初稿上传区完成小组或个人作文上传，通过平台提供的评论功能相互评价作文，通过澄清讨论区交流观点和想法，完善作文后在终稿上传区上传修改后的作文终稿。在同伴互评前需要对学生进行网络平台互评培训，使学生学会上传资料、发帖、查看互评作文等。同时，培训互评规则、范文案例及评语要求。

2. 实施与观察

按照作文同伴互评的混合式教学设计框架组织实施活动，并对活动进行指导和观察。 第一轮行动，着重观察初中生对这一学习方式的适应程度，以及在使用这一学习方式后学生兴趣的变化。第二轮行动，考察适用于初中生深度学习的在线同伴互评活动设计，反思如何将互评活动优化，使其更深入地渗透到学生互评观点的改进和知识的积累上;如何保证个体差异较大的同伴之间可以有效地协作学习。第三轮行动，考察教师的引导作用。

（二）数据收集与分析

研究主要围绕两个问题展开数据收集，一是学生对混合式教学中作文同伴互评的接受度，二是检验混合式教学中作文同伴互评的有效性。收集的数据包括：学生发表在学习平台上的观点数据、学生的初稿与终稿文本、教师的评阅成绩和学生问卷访谈记录等。

1. 学生对混合式教学中作文同伴互评的接受度

研究设计了《初中语文作文教学同伴互评效果调查问卷》，问卷内容包括情感态度、学习效用、学习行为、技能意识四个方面，着重调查学生参与作文同伴互评的满意度和互评效果。研究选取兰州市第十一中学初一年级X班的40名学生进行调查，问卷数据的处理使用SPSS19.0。问卷的Cronbachs Alpha系数为0.964，说明问卷的信度很好，I-CVI值是0.83以上，S-CVI值是0.90，即内容效度符合要求，KMO值0.826>0.5，而Sig.值<0.001，符合效度检查的各项指标。

通过对作文同伴互评活动满意度问卷的数据分析，有84.61%的学习者认为混合式教学中作文同伴互评活动经历让自己感到愉快;有89.74%的学习者认为对同伴互评方式有浓厚的兴趣;有94.87%的学习者表示乐于参与作文同伴互评活动;在花费时间方面，乐于参与活动的学习者中愿意为同伴互评活动投入额外时间的占81.08%;有79.48%的学习者认为参与同伴互评活动能够提高自己的作文水平。由此可以看出，混合式教学中作文同伴互评方式得到了绝大多数学习者的认可与接受。针对个别持消极态度的学习者进行访谈发现，他们对写作和评价他人作文有恐惧心理，不愿意给他人的作文提意见，怕提的建议不正确。教师针对此类学习者需要给予特别的关怀和个性化的指导。

2. 混合式教学中作文同伴互评的有效性检验

混合式教学中作文同伴互评的应用效果主要从学生互评内容的变化和学生作文总体水平的变化来加以分析并检验其有效性。

（1）学生互评内容的变化

这里所说的在线互评内容的變化其实就是观点的变化，考查三轮行动中，观点在各个意义类目中的分布情况的变化，见表1。针对保存在平台中的823条观点，做分阶段统计和分析。从学生互评内容的数量来看，随着实践的推进，学生同伴互评的数量逐渐增多。第一轮行动中共产生互评内容253条，第二轮行动中共产生互评内容271条，第三轮行动中共产生互评内容299条。这说明学生在参与同伴互评活动的过程中，越来越有话可说，不再对表达自己的观点表现出畏惧和不自信的心理。

从互评内容的深度来看，随着同伴互评活动的推进，在评价数量不减少的情况下，从第一轮行动到第三轮行动，学生的共享型观点持续减少，协商型观点和升华型观点稳步增多。例如：在《XX二三事》在线同伴互评活动中，共享型观点占比较高，占评论总数的54.23%，学生产生的互评内容主要集中在问答、解释两个低级层面，这一阶段学生生成的协商型观点和升华型观点较少。互评内容如图3所示。

在《餐桌前的谈话》同伴互评活动中，学生互评内容在各个层面都稳步上升，共享型观点在问答层面显著降低，支持、辩护、协商层面都有了提高，尤其是辩护这一层面由8.30%上升到11.07%，分析其原因，可能是第二轮行动展开的小组合作以及澄清讨论区对被讨论问题的归类有利于学生对知识的重新整合，学生能够针对同伴反馈的内容进行深入探讨，使得观点持续改进，从而不仅有利于知识建构，也使得同伴基于反馈更加有效地作用于自己的作文写作。很明显，学生在这一阶段的互评已经由简单提问和答复走向观点澄清与整合。互评内容如图4所示。

在《十年后的我》同伴互评活动中，共享型观点持续降低，由45.02%下降到35.11%，由于共享型观点在作文反馈中担负着提出意见的职责，因此，属于解释这一范畴的互评内容数量并没有显著降低。而比起冲突这样的反馈方式，学生更喜欢使用解释来提出意见。本阶段协商型观点与升华型观点的发展态势基本上是一致的，都有较明显的增加。从深度来看，学生从辩护层面开始，整体观点深度有较大提升，在综合层面的提升最为明显，提升幅度是上一轮的两倍。活动至第三轮，升华型观点在此阶段得到了体现。互评内容如图5所示。

综上所述，经过三轮行动，学生反馈的内容在不断促进同伴作文修改的过程中，互评内容本身也在发生着质的飞跃，学生的互评内容从简单、浅层逐步向简洁、深层转变，学生逐渐接受和适应了这种互评的学习方式，学生在互评内容的持续改进中实现了基础的知识建构，语言水平、思辨能力等都得到了提升。

（2）学生作文总体水平的变化

由表2可以看出，对比学生的初稿成绩和终稿成绩，发现学生每次的作文终稿成绩都优于初稿成绩，且三次作文成绩不管初稿还是终稿都呈现递增的态势。这说明：一是参与作文同伴互评活动后，学生作文总成绩都有提高，都能吸收同伴给出的意见来完善自己的作文;二是对于同伴给出的意见，学生能够及时调整作文策略，内化知识，用在下一次作文写作中。

从内容维度来讲，学生在三次作文中对内容的把握是逐渐加深的。从初稿来看，学生在内容维度的得分分别为14.51、14.72、14.99，平均分为14.74分。三次作文在内容方面都有进步，但进步不大，主要是因为就内容维度的立意和情感技能而言，学生掌握起来稍有难度，因此，这个维度水平的提升仅依靠学生互评是难以实现的。但是从终稿来看，学生在内容维度的成绩相较初稿都有所提高，这个成绩还是比较理想的。相对于20分的满分来讲，终稿平均分为15.32分，这已经是一个比较稳妥且向好的成绩，这说明学生取材合适、详略得当，对于文章要表达的感情有正确的认知。

从语言维度来讲，在语言维度的平均分终稿比初稿都要高出1分以上，这在语言修改方面可以说是一个比较大的进步。因平时语文对基础知识考察也基本上属于词语运用、病句修改、判断修辞这些内容，因此，学生在进行互评时还是能够抓住修改和评价的切入点，从而进行有效评价。从三次初稿的语言维度的变化来看，成绩分别为15.18、15.31、15.86，说明学生在作文中开始从自己能把握的地方改进，互评内容对学生语言水平的提高起到了积极作用。

从结构维度来讲，学生在结构维度的变化相对比较稳定，终稿和初稿的增幅大概在0.27分左右。结构维度学生水平变化不大的原因，可能是因为学生从小学起就已经开始练习文章的框架结构的安排。但是学生在这一维度的得分处在6.5～8之间，说明学生的作文层次清晰、句子基本连贯、过渡较自然。

从文面维度来讲，三次作文的终稿和初稿对比有较大提升，平均分增幅在1分以上，由于对标点符号、错别字、基础语病的识别属于较简单的内容，因此，学生互评发挥了明显的作用。

综上所述，作文同伴互评对于学生写作水平的提高在整体上有明显的促进作用。作文同伴互评活动在促使反馈更加有效的同时，促进了学生作文水平的稳步提高。同时，前后测成绩的均值差值是4.0348，显著性为 0.000<0.05，验证了作文同伴互评活动前后学生作文水平差异显著。这也再次表明作文同伴互评的混合式教学能够提高学生的作文水平且效果良好。

五、研究讨论

在教与学中，恰当且充分应用网络技术这一支撑，不仅是教育现代化的时代呼唤，也是教育信息化背景下教与学方式变革的必然。在线同伴互评融入初中语文作文教学中，变革了常规课堂的教学组织形式，改变了教学方式与教学策略，也让师生的角色发生了改变，这些改变所引发的是师生教与学水平的提升和能力的发展。

（一）作文同伴互评的混合式教学，在促进学生作文兴趣提高的同时，增进了学生间的协同合作精神

教学是充满智慧与情感的活动，教学的过程就是智慧孕育和展示的过程[15]。混合式教学不是简单地将线上教学融合到传统教学中，而是根据学情精心设计线上活动与面对面活动的有机融合。通过三轮的实践发现，提供合理的时间和专业的平台来进行作文教学，给学生提供了一个充分自主学习的机会，改善了从前学生“谈作文色变”的状况。我们在实践中发现，学生在线同伴互评作文后，对于作文的热情、积极性相比以前高了，问卷调查结果也印证了这一发现。随着学习者学习兴趣的提高，学习者也渐渐意识到了小组合作的重要性，愿意通过小组合作互相学习成长，82.05%的学习者认为，“在参与作文同伴互评活动的过程中，我能达成与同伴有效合作，能照顾其他同伴的学习需要”，在自我的提升中自然形成班级互敬互爱、互相帮助、相互促进、共同进步的氛围。

（二）作文同伴互评的混合式教学，在促进学生作文水平提高的同时，使其语文学科素养也有了一定的进步

作文同伴互评活动充分利用了网络便于创设情境、多重交互、双向匿名、协作学习、资源共享、过程记录的优势，不仅满足了学生在作文写作中的个性化学习的诉求，同时，也使得作文同伴互评活动能够真正地发生，评价活动既充实，又有序。

学生在有效参与互评的过程中既评价了别人，也反思了自己，在线互评突破了以往对于评价对象的限制，在学生参与互评的过程中，评价本身充实了起来，将传统的教师单向反馈转变为多维、立体、交叉的反饋，使得作文评价由学生只关注最后的作文成绩到学生能够有条理地重视作文本身，学生在语言建构的同时，拓展了逻辑思维。在不断地反思和创造中，学生对语言文字的审美追求渐渐产生萌芽，学生在同伴互评中逐渐形成个体语言经验，这将有效地作用于学生以后的写作中，而学生解决语言问题的能力也随之提高。

（三）作文同伴互评的混合式教学，充实和延伸语文作文教学的同时，增强了教师的专业素养与信息化教学水平

以往作文教学课时量少、教学过程零散，很难达到作文训练的效果。在线同伴互评活动安排紧凑充实，课上教、课下写、课上评、课下改，不仅使得作文教学本身的节奏和流程明朗起来，学生也能在这个过程中意识到作文课是真实开展的，在这一教学过程中，更有助于教师培养学生形成独立写作与创作的意识，教学目标更加明确，教学活动安排也更加合理。而在线同伴互评的作文写作过程由于重视搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等学习支架的搭设，促使教师随时地了解学情，更有针对性地利用网络优势调整教学，促进教学相长。在《餐桌前的谈话》部分，将澄清讨论区的作文问题类型分类发帖，由学生自主解决写作问题;充分利用平台的功能和网络的支持作用，在《十年后的我》中增设点赞留言的形式，经过学生阅读筛选，自动置顶优秀作文以供学生进一步参考学习，在丰富学生活动的同时，进一步完善了作文教学。同时，利用网络的优势，将学生作文学习的全过程保存在平台上，作为一种学生自主生成的学习资源，不仅充实和延伸了作文素材本身，而且由于学习过程可全程追踪，又可作为教师评价学生进步与否的参照，为教师个性化、差异化教学提供依据，为教师专业成长提供实践性机遇。

六、结   语

作文同伴互评的混合式教学，以“互联网+教育”生态系统为理念，在常规的作文教学实践中引入在线同伴互评教学活动。结合作文教学现状，借助网络的优势，呈现了在线同伴互评的混合式教学方式，为教师和学生提供了一个尝试新的教学方法和学习方法的契机和平台，在同伴互评的过程中分解作文任务、设计合适的支架促进学生的真实反馈，顺应了统编教材体系下作文教学的发展方向，是智慧教育在语文学科教学领域的一次新尝试，对当前统编教材引领下的教育教学改革、信息技术与学科教学深度融合具有促进作用。

[参考文献]

[1] 毕景刚，董玉琦，韩颖.促进初中生批判性思维发展的教学实证研究——基于学习活动设计视角[J].电化教育研究，2018，39（7）：83-90.

[2] 李征，陈伊萍.研究生错别字连篇 教授叹指导论文如上语文课[EB/OL].（2017-07-17）[2019-06-26].https：//www.minshengwang.com/jiaoyu/496303.html.

[3] 雷实.谈谈“语文素养”[J].课程·教材·教法，2004（12）：28-35.

[4] TUZI F.The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic writing course[J].Computers and composition，2004，21（2）：217-235.

[5] 卢瑞玲，郭砚冰.同伴匿名与组员实名互批作文方式对学生写作能力及反馈意见质量的作用之比较[J].语文教学通讯，2011（3）：15-18.

[6] LEE L.Online interaction：negotiation of meaning and strategies used among learners of Spanish[J].ReCALL，2001，13（2）：232-244.

[7] 蔡基刚.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语界，2011（2）：65-72.

[8] WARE P，WARSCHAUER M.Electronic feedback and second language writing[M]//Hyland K，Hyland F.Feedback in second language writing：contexts and is-sues.New York：Cambridge University Press，2006：185-205.

[9] 王穎，李振阳.国外二语写作中电子反馈模式的研究评述[J].外语电化教学2012（4）：11-16.

[10] DENNEN V，JONES G.How's my writing？ Using online peer feedback to improve performance inthe composition classroom[C]//Roberts T.Self，peer and group assessment in e-learning.Hershey，PA：Information Science Publishing，2006：245-258.

[11] DIGIOVANNI E，NAGASWAMI G.Online peer review：an alalternative to face-to-face？[J]. ELT Journal，2001，55（3）：263-272.

[12] 梁平.新课程与学习方式变革[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[13] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[14] 蒋纪平，胡金艳，张义兵.知识建构学习社区中“观点改进”的发展轨迹研究[J].电化教育研究，2019，40（2）：21-29.

[15] 李晓华.论教学经验、教学知识与教学智慧的关系[J].西北师大学报（社会科学版），2018（3）：91-98.

[Abstract] With the advent of the era of "Internet +"， online teaching is not only applied in traditional colleges and universities， but also emerges in the education and teaching of primary and secondary schools. In this study， 40 junior high school students are selected to conduct a semester-long blended teaching practice for peer assessment of Chinese composition in junior high school， and the application of peer assessment in blended teaching is discussed. Under the guidance of knowledge construction theory， the research adopts action research， designs and constructs a process for the application of peer assessment of composition in blended teaching with a "view-centered" approach to reform the composition teaching in junior high school. The results show that the blended teaching of peer assessment of composition is helpful to promote students' interest in writing， to contribute to the improvement of students' writing level and to enrich and extend the composition teaching in junior high school. The study is an application of the deep integration of information technology and Chinese composition teaching under the environment of "Internet+"， which will have a certain impact on the reform of Chinese composition teaching in junior high schools.

[Keywords] Internet+ Education; Peer Assessment; Blended Teaching; Composition Teaching; Knowledge Construction