基于学习任务群的整本书阅读策略

摘要：新课标指出应充分发挥教师的主导作用，运用整合的思维进行整本书阅读。新课标强调在阅读教学中必须基于语文学习任务群的要求，注重对整本书阅读进行整合。结合教学实践探讨以任务群为指引开展有效的整本书阅读，从而提高学生的阅读能力和语文素养。

关键词：学习任务群;有效推進;整本书阅读

2017版新课标一共提出了18个学习任务群，要求发挥学生的主体作用，形成一定的任务导向，整合一定的学习情境，利用一定的学习资源，从而培养学生对语言文字的运用能力，提升学生的语文素养。整本书阅读如果以任务群为指导，可以帮助学生形成整体的阅读感知，建构知识框架，最终形成有形的阅读成果。以《边城》的整本书阅读教学为例，探讨基于学习任务群开展整本书阅读教学的策略。

沈从文的《边城》展现了湘西一带的风土人情。作品在人与人之间平等交往的故事中寄托了沈从文先生对人性美的探讨。高一的学生开展《边城》整本书阅读可以使其感知沈从文小说的构思之妙、语言之美以及人性、人情之美。这不仅可以培养学生的语言感知能力，也有助于塑造学生的健康人格。但是在当前的实际教学过程中，学生虽然进行了《边城》的整本书阅读，但收到的效果却不理想，主要原因有以下几点：其一，认知错误。将整本书阅读转变为课外阅读，学生缺少阅读的时间以及阅读计划。其二，阅读变成了做题。用做题来检验阅读效果的方式具有一定的功利性，长此以往，学生会失去阅读的兴趣，其个性化的阅读见解会越来越少。其三，缺少科学系统的阅读指导。整本书阅读流于形式，效率不高，归根究底是由于在进行整本书阅读中，学生缺少学习任务作为指引，阅读方向感不强，使得阅读呈现浅表化、碎片化。下面笔者以《边城》的整本书阅读为例，谈一谈以学习任务群为指导，进行整本书阅读的三大策略。

一、从整体到局部，使阅读入“佳”境

整本书阅读是语文教学的热点，学生读好整本书的关键在于设置好学习任务，让学生阅读具有方向感。任务循序渐进的驱动，可以激发学生阅读的兴趣，增强阅读效率。

首先，建构整体意识，梳理整体的问题链。相对于以前的单篇阅读而言，整本书阅读更具系统性、全面性。这在一定程度上可以帮助学生积累知识，丰富经验，深入思考，建立对宏观世界的认知。在进行整本书深度阅读之前，教师可以先阅读整本书，了解具体章回、主要的情节、人物、人物与人物之间的关系等，形成整体的阅读感知。比如，在进行《边城》的整本书阅读时，教师可以让学生仿照章回体小说的回目名概括《边城》的每一章内容。学生在初读《边城》整本书之后对文章内容可以形成以下概括：茶峒山水映人情，船夫抚孤守渡船;邂逅二佬夜甜蜜，偶遇大佬错良机;翠翠含羞看龙舟，千金偶遇暗传情;傩送送酒传爱意，翠翠赏舟共端午;大佬托媒欲提亲，兄弟畅言约情歌;清河流淌歌动情，祖父为爱枉操心;天宝误落险滩亡，傩送赌气下桃源;船夫苦挽留傩送，翠翠孤等心上人。教师设置这一任务主要是帮助学生把握《边城》的整体情节，并且学生在仿写章回体小说回目时，可以有效地学习章回体小说回目“情节与对仗手法合用”的特点，做到“阅读与积累”的有效结合。

其次，抓住学生提出的问题，设计跟进式任务。在学生初步了解整本书的内容之后，为了能够使学生真正走进文本，探究整本书的内核，教师还必须展开跟进式学习任务的布置。比如，学生在进行《边城》的整本书阅读时，其读完之后往往会进行一些文句的摘抄、片段性的赏析或简单的情节感悟写作，这些都是浅表化的阅读。要让整本书阅读走向深处，教师还必须对学生的初步感知进行有效整合，使学生形成整体的思维脉络，探究作者情节安排的独具匠心。比如，在进行《边城》的整本书阅读时，教师可以针对学生对人物“翠翠”“爷爷”“大佬”“二佬”的文句摘抄，要求学生画出人物关系图。学生在绘图之后会发现：祖父的心理表现为“期盼——焦虑——着急——悲伤——遗憾”，这些心理的变化是随着时间和事件的发展以及所遇到的人物而不断变化的。教师可以结合学生摘抄的一些情节设计问题，使学生的思维向纵深处发展。比如，有的学生摘抄了“相遇”和“误会”两个重点情节，教师可以引导学生梳理作品中一共有几次“相遇”和“误会”，这些“相遇”和“误会”是在怎样的情境下发生的，又具体推动了哪些情节的发展。这样可以帮助学生形成整体思维，探究“人生相遇误会皆无常”的主题，由此探讨作品中人物悲剧的成因。

二、从整合到探究，使阅读入“深”境

整本书阅读不应仅停留在感知故事的情节与人物的关系上，学生还需要对作品中的一些细节进行深度阅读，从而探究作品的深层含义。这就需要教师将学习任务转化为对相应问题的探究。

首先，整合疑惑点，以点带面进行探究。学习任务群中指出：“通过自主探究探索阅读整本书的路径，形成积累自己阅读整本书的经验。”这就要求在整本书阅读过程中教师要引导学生自主发现问题，然后教师精心设计一些任务，有效帮助学生解决问题。教师可以抓住疑惑点，然后对学生提出的问题进行有效整合，形成整体的主题任务阅读。比如，在进行《边城》的整本书阅读过程中，学生提出了以下问题：“翠翠听完爷爷所讲的故事后为什么会感到淡淡的凄凉？翠翠为什么会产生惩罚爷爷的念头？文中为什么多次写翠翠的哭？”笔者对这些问题进行整合，发现学生主要是探讨“翠翠”和“傩送”悲剧命运的原因，所以笔者确立“人性悲剧性命运”为阅读的主题，进行主题式阅读，学生会围绕这个主题找出文中一些伏笔，从而体会作者独特的叙述视角。

其次，整合任务生成点，从内到外地进行探究。教师需要及时地发现学生的疑惑点，关注学生在完成任务过程中的生成。比如，学生在进行《边城》的整本书阅读中会生成新的问题：“为何虎耳草能够轻而易举地摘得？”教师需要结合学生的感悟，通过情境的设置，让学生入情入境地感受沈从文的“诗意文化”。笔者在执教的时候设计“人性之美好”的活动，让学生先给文章中喜欢的人物写颁奖词，表现人物身上的闪光点，借助文章中的次要人物，结合具体情节写写这些人物出场的意义。

三、从整理到展示，使阅读入“新”境

“学习任务群”中明确提出：“整本书阅读关键不仅仅只是停留在阅读文本初步感知的問题层面，还必须帮助学生建构语言的认知，让学生在真实的情境中进行实践性学习。”由此可知，整本书阅读教师除了要关注学生阅读的过程，还要关注学生阅读的成果，注重训练学生听说读写的能力。

首先，注重言语实践，锻炼学生的写作能力。整本书阅读最终是为了让学生在阅读中形成属于自己的认知，表达出自己的独特见解。所以教师需要通过精心设计与整本书主题相关的微写作从而发展学生的个性思维。比如，在进行《边城》的整本书阅读时，笔者要求学生根据具体章节结合情节写一个脚本剧。学生写作的片段如下：

（急雨倾盆而下，夹杂着几声闷雷）

翠翠（不回头，轻唤）：爷爷，爷爷……

爷爷（低吟）：翠翠，莫怕，爷爷在。

两人默默地躺在床上听那雨声雷声。

（一声惊雷，哗啦一声，白塔塌掉）

翠翠（惊叫一声）：天啊！快来人啊！爷爷，爷爷，我怕……（没人回应）

翠翠（悲恸）：爷爷，爷爷你怎么了？（爷爷静静地躺在床上，悄无声息地走了）

翠翠（撕心裂肺）大喊：爷爷，爷爷……

（雷声越来越响，雨越下越大，白塔坍陷）

通过学生所写的片段，结合脚本剧的写作要求，学生进行了改编，这在一定程度上加深了学生对小说中人物的理解。同时，拓展了学生的思维，锻炼了学生的写作能力，提升了学生的语文核心素养。

其次，注重文化实践，获得情感体验。在学习任务群理念的指导下，整本书阅读除了锻炼学生的语言表达能力之外，教师还需要引导学生获得情感体验。比如，《边城》的整本书阅读后，教师可以指导学生通过表演课本剧的形式走进文本，还可以通过参观文化名人故居的形式进一步了解文本创作的背景，从而体验作品中精深的思想情感。

教师搭建“整本书阅读”和“学习任务群”之间的桥梁，设计从整体到局部，从整合到探究，从整理到展示，这样会使得学习任务更明确，阅读效率更高效，阅读价值更明显。

【基金项目：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题2020年度重点资助课题“基于学习任务群大单元设计的微专题教学研究——以高中语文‘整本书阅读与研讨为例”（课题编码：JS/2019/GH01011-07360）阶段性成果】

作者简介：王倩（1984—），女， 江苏省扬州市江都区大桥高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。