大学里怎样的课程教学是有效的：师生如是说

摘 要：有效的大学课堂教学应表现为“背景”（教师的教学态度与个人特质）、“过程”（教师的课堂教学行为）和“结果”（学生的学习行为、进步和发展）的共同有效。通过对26名不同评价主体的访谈调查发现，大学有效课堂教学的背景特征包括：教师认真负责的教学态度，教师身上促进教学的个人品质;过程特征包括：充分的教学准备，清晰明了的讲授，理论联系实际，互动样态的灵活教法，将科研融入课堂，作业训练与指导反馈，评价与反思教学有效性;结果特征包括：学生“想学”、“学会”和获得“发展”。

关键词：大学课堂教学;有效教学;关键特征;教学主体

自教学活动出现以来，人们便开始追求有效和高效教学，拒斥无效和低效的教学。课堂是教师开展有效教学的首要阵地，“高效课堂作为一种理想的课堂，不仅是一种应然的课堂，也是课堂教学所追求的理想选择。”我国高等教育内涵式发展，质量是关键，有效的课堂教学是保障其人才培养质量的基石，加之当前大学课堂教学有效性低下的问题层出不穷，对大学有效课堂教学的研究更显迫切，而其中首先要明确的问题是“什么样的大学课堂是有效的？”，即：“大学有效课堂教学的关键特征包括哪些？”本研究围绕这些问题，采取质性研究方法，从师生的角度对以上问题进行探究和分析。

一、研究设计

大学有效课堂教学是大学里好的、优秀的，理想的课堂教学，是能够促进大学生的有效学习，并使之取得进步和发展的课堂教学。这一点学界已基本达成共识，但大学有效课堂教学的具体评价标准和识别特征却会因评价主体、评价观、研究方法和视角等的不同以及有效教学本身的多样性和难测性而出现差异，至今尚未形成统一标准，“教师的教学工作，在其过程上具有鲜明的独立性、复杂性和创造性，在其成果上具有显著的滯后性、隐含性和群体性，这些特点使得有效教学的标准难以界定”。为此，笔者设计了访谈提纲，于2017年5月对26名一线大学教师、大学生、高等教育研究者和大学教学评估者进行了针对性访谈，以了解不同主体对“有效的大学课堂教学具有哪些关键特征？”这一问题的真实看法。访谈结束后，根据录音和笔记整理出7万余字的访谈记录。访谈对象基本情况见表1。

本文基于克里斯·科利考（Kyriacou， C.）的有效教学“背景-过程-结果”（Context- Process- Product）分析范式，结合文献研究和大量访谈资料，分别探讨了大学有效课堂教学的背景特征、过程特征和结果特征。教师是课堂教学的实施者，教学背景的有效特征主要反映在教师的教学态度和其有助于促成有效教学的个人特质上;教学过程的有效特征体现于教师在教学过程中的有效教学行为;有效教学的最终目的是促进学生学习的进步和发展，因而有效的教学结果需在学生的有效学习上得到反映。有效的教学背景与教学过程是产出有效教学结果的前提条件，学生有效的学习表现和收获是有效教学的根本特征，有效的大学课堂教学应表现为“背景”、“过程”和“结果”的共同有效。

二、大学有效课堂教学的背景特征

1.教师认真负责的教学态度

有效教学离不开教师重视教学、认真负责的教学态度，教学态度是教师教学的动力系统。老师上好课“归根结底是要有高度的责任感，有的老师从来不备课，有的准备一次就一劳永逸，还有的花几个小时备一次课，这跟教师的责任心有很大关系。”（T2）其态度认真与否会影响教师的教学行为，进而影响教学过程的有效性以及学生的学习态度和行为，“老师认真起来，自然会去重视学生，学生得到重视了，自然会给老师不错的反应，这是一个良性循环。”（S3）“老师如果教得负责，学生也会更认真地去学。”（S5）而反之，有的课“老师不认真教，学生会想那我凭什么好好学，甚至会说我学不好就是老师你导致的。”（T1）

2.教师身上促进教学的个人品质

早期关于有效教学的研究大多聚焦于“有效教师”的个人品质，人们认为教学有效性依赖于教师身上可以促进教学的一些个人品质，依据它们可识别有效教学。卡特尔（Cattell）于1931年开展了一项研究，他要求254名教育管理者、师资培训人员、学校教师和学生写下他们认为一个好教师所拥有的最重要的品质，最终得出五项关键品质：个性和决心;智慧;同情心和机敏;开放的思想;幽默感。“老师教的有效性会通过他教学的行为、知识的积累、学术的修养，还有人格魅力等综合地体现出来。”（T1）经常能实现有效课堂教学的大学教师往往也具有一些共同的个人品质，包括：“比较和蔼”（S6），“幽默，有亲和力，不把自己当一个权威，低调、平易近人。”（G）这些个人品质有吸引学生参与课堂学习、促进良好师生关形成、影响学生的人格发展等作用。

三、大学有效课堂教学的过程特征

1.充分的教学准备

教学准备即备课，“备课是教师工作隐蔽性、持续性、创造性的重要体现”（T3），是教学的首要环节，备好课是上好课的先决条件。“教学不能想当然，必须靠认真地去思考和准备，才能做得好。”（T1）充分的教学准备体现为：其一，教师对专业知识的充分积累和熟悉。这“体现了老师专业的熟练水平和其备课的态度，学生认不认可教师的教学首先是看他呈现的内容的质量。”（T2）其二，教师对学生学习需求和基础的适切考虑。老师“要准备教学对象，关注学生的特点和需求，不同层次，不同年级的学生特点不大一样。”（T2）其三，在一、二的基础上对课堂教学目标、内容、方法的合理选择与设计。学生特点和所教内容不是静止不变的，“教师的教案应该常教常新。”（T3）。

2.清晰明了的讲授

“讲授法最早可追溯到公元前15世纪的希腊。中世纪时，它在基督教大学和穆斯林大学都是最常见的教学形式。其有三个互有联系的用途：全面覆盖知识、促进理解和激发学习兴趣。”斯宾塞（Spence，1928）曾言：“批评大量地使用讲授法可能是合理的，但大量地批评讲授法的使用必不合理。”讲授是大学课堂中最为基本的教学方法，具有较高的教学效率，但前提是教师的讲授必须做到清晰明了，包括：（1）主题明确，逻辑清晰。老师“讲课的逻辑要清楚，不能没有主线，这扯一点，那扯一点，中间可以穿插例子、故事，但要紧紧围着主线在讲，不能随便拿点什么事都来讲，这样整堂课会散掉。”（S1）（2）深入浅出，易于理解。有效的讲授会考虑学生的接受能力，“能够深入浅出，把复杂的问题讲清楚，让学生听懂，而不是越讲越复杂，最后把自己也绕进去，学生还是听不懂。”（T2）（3）表达流畅，有感染力。老师“语言表达顺畅，说话流利会容易感染你。”（S1）4.围绕课程，重点突出。“教学评估人员对大学教师进行听评课时，首先就看他教授的内容是否符合学校的教学大纲，不然各行其是就乱套了。”（T3）

3.理论联系实际

潘懋元认为“从人类认识的总过程来看，实践是主体，理论是从实践中抽象出来的;但从教学过程来看，理论是主体，大学生的学习主要就是为了掌握理论。”然而，只有理性认知，没有感性体验，只有理论推演，没有实例说明的大学课堂一方面是枯燥乏味，难以调动学生认知兴趣的，另一方面也很难深化学生对理论知识的理解，帮助其形成“实践性知识”，所以他同時提出了“理论联系实际”的高校教学原则。在访谈中发现，大学教师在课堂教学中理论联系实际一般表现为：1.经历分享。老师“如果总给我讲课本上的知识，那太枯燥乏味了，课本每个人都有，可以自己去看，老师见识比较广，就应该把见识到的东西分享给我们，我们可能没有机会去见识这些。”2.实例说明。老师“要把专业知识跟当下的现实问题结合到一块，这样讲更有说服力，也更能引起我们的兴趣。”（S5）3.课堂实操。“上理论课就是听讲，没有亲身实践，很难学会实际能力。”（E）

4.互动样态的灵活教法

“一所大学的教学质量如何，主要决定于课堂讲授的学术水平和教学效果。但以课堂讲授为基本形式，配合其它教学形式才能构成一个完整的教学过程体系来完成教学任务。”一般来说，讲授之外的课堂教学方法包括提问法、讨论法、练习法、发现法、角色扮演法等，这些方法相较讲授法最大的优点在于可为学生创造自由表达和参与课堂的机会，大学生的学习具有明显的自主性、独立性和创造性。“大学生的质疑精神非常重要，像西南联大时的课堂，即使是名师大家也常被学生质疑，老师应在课堂上鼓励、培养学生的质疑精神。”（T3）灵活采用讲授以外的多样化教学方法来营造民主开放的课堂氛围，实现师生和生生的有效互动，让学生积极思考和参与课堂，在大学课堂中显得尤为重要。另外，当问及学生接触过的有效大学课堂的关键特征时，他们常常提及老师会通过提问、讨论等方式来使学生参与课堂。

5.将科研融入课堂

大学教师既是教师也是学者，学术性是大学教学区别于中小学教学的另一个重要属性，有研究表明：大学教师的科研成果与教师的教学效果呈较为显著的正相关，教师将科研的内容和方法带入课堂中是大学有效课堂教学的一项重要特征。大学教师一方面要将自己的科研成果融合于教学内容中。两位已有二十余年大学从教经验的教师分别表示：“之前也听过很多‘名牌大学的好课，实际上它们和一般大学上课的差异关键还是教学内容的差异，比如清华等研究型的大学，很多教师会把他研究的东西带到课堂中来，教学内容也就更前沿了。”（T2）。另一方面要着重在教学中传授给学生科学探究的思维和方法。笔者对教授T2执教的课程《外国教育史》进行过多次课堂观察，发现该教师经常在课堂讨论中就某一问题对学生进行不断深入、旁敲侧击的追问，引导学生对该问题进行深入思考，大多学生都对这种教学方式表示认可，认为这有助于他们形成一种严谨的科学思维。

四、大学有效课堂教学的结果特征

（一）“想学”：学生在课堂上注意力与参与度高，课后学习的兴趣和行为被激发

（1）课上“想学”。很难想象无法保持学生注意力和参与度的课堂如何去实现哪怕是一项最简单的教学目标。学生普遍期望老师上课能“吸引学生，抓住学生的兴趣、使我们更少地在课堂上走神”（S3）。毋庸置疑，学生不轻易逃课，在课堂上表现出注意力集中、认真听讲的学习行为，积极参与课堂教学活动是大学有效课堂教学共同的，也是最基本的特征。（2）课后“想学”。有效的课堂教学还能激发学生课后学习该课相关内容的动机和行为。

（二）“学会”：学生理解和掌握课程知识与技能，上课后感觉学有所获

大学中有一种“热闹”、“轰动”、“表演式”的课堂，它可以吸引学生，让学生在一种良好的情绪体验中度过45分钟，其看似“有效”，但实际上并无益于学生掌握该课程的知识和技能，获得学习的实质进步。脱离了课程目标、专业知识、学习规律的“有效”实质上仍然是一种“低效”和“无效”。因此，真正的“有效”还必须体现为让学生通过老师的课堂教学活动能够更好地理解与掌握教师所教的专业知识或技能，学到专业课程中的“干货”，上完课后有一种实实在在的收获感，而不是只有转瞬即逝的愉悦感。

（三）“发展”：学生受到启发，习得学习方法与思维方式，获得长远发展

以教学促进学生的长远发展是有效教学的终极目标，这种发展不局限使学生掌握一时一课的知识与技能，而是要通过传授、启发、引导等方式使学生习得学习的方法、思维的方法，乃至实现学生品行和人格的完善，这种教学的有效性才是深刻长远和真正有益的。有效教学是能够引发、维持学生的有效学习，进而促进学生学习进步和发展的教学。“学习是通过学生的主动行为发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是老师做了什么”。教学的结果，亦即教学促进学生学习和发展的情况是判断大学课堂教学有效性的根本特征。有效的大学课堂可以激励学生“想学”、帮助学生“学会”和促进学生“发展”。

参考文献

[1] 王鉴.高效课堂的建构及其策略[J].教育研究，2015，3.

[2] 吴艳茹，闫广芬.大学教师有效教学的特征分析和校际比较[J].教育研究与实验，2009，3.

[3] C. Kyriacou. Effective Teaching in School： Theory and Practice[M]. Starley Thornes Publisher， 1986.

[4] C. Kyriacou. Effective Teaching in School： Theory and Practice[M]. Starley Thornes Publisher， 1986.

[5] 姚利民.有效教学研究[D]上海：华东师范大学博士论文，2004.

[6] 潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1986.

作者简介：周维，渭南师范学院教育科学学院老师，研究方向为教育技术。