“深度学习”视域下的初中文言文教学策略探微

温兴标 赵小意

深度學习是“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”。也就是说，相较于浅层学习，深度学习注重记忆的理解性、认知的过程性、思维的批判性、知识的迁移性，这与以核心素养为本位的统编教材文言文教学的追求是一致的。

在传统初中文言文教学中，“摘句释词”“断章取义”“知识至上”等较浅层次的低效学习占据了较大的课堂容量，学生往往“索然无味”“过目就忘”“怨声载道”。深度学习视域下的初中文言文教学，不是将教学内容转向艰深晦涩，而是关注师生的平等交互，主动在情境中解决问题，理解学习的过程，形成可见的学习成果，实现传统文化的传承和反思。笔者在教学实践中发现，学习支架、情境性任务、持续性评价是文言文“深度学习”的三驾马车。

一、搭建学习支架，走向深度学习

在当前高度发展的信息化社会里，文言知识获得的途径是简单、丰富、多元的，百度、豆瓣、知网等平台都可以让学生成为专业古典文学的学习资源的拥有者。因此，在文言文教学中教师不应以比学生掌握更多的学习资源作为课堂教学的起点和终点。

教师应因势利导，提供指向“这一篇”或“这一类”文言文的学习支架，实现师生平等下的课堂交互，以促学生更深入地建构古典文学的鉴赏方法，走向深度学习。

1.单元→单篇，指向“这一篇”的支架

在单元整体分析基础上，我们应关注这一篇文言文的文本特质，综合考量在整个单元中单篇的教学价值和相应的教学策略，以此创设不同维度的“言”“文”学习资源，以促“言文并进”，从而引领学生领悟传统文化的精髓和古人的智慧。

笔者在执教八年级上册第三单元《三峡》一文时，课前预习布置如下任务：请借助《说文解字》在线词典或《象形字典》在线词典查阅《三峡》中的“山水文字”（如：峡、岩、峻、潭、瀑、湍……）的含义，并以“山___水___”说说三峡的特点。这一线上学习支架的创设，源于《三峡》外显化文本特质：精短的文章中竟多达21个字形偏旁与“山”“水”相关的字，三峡的山水的象形构字解读比常态逐字翻译更为鲜活，能具象地还原山水的特点。学生从字源本身理解“山水文字”的内涵，深入感受文言之趣、文言之美，那么，由“山水文字”到“文字山水”，言文自然合一，文人的山水情怀亦是水到渠成。

不难发现，深度学习在“言”“文”的灵活支架中得以触发，循言入文、因言解文，有效地提升了教学的起点。

2.单篇→单元，指向“这一类”的支架

与传统单篇文言文教学相比，单元整体教学更着眼于学习的整体性、综合性、实践性，强调资源的整合与生成，促进深度学习的产生。我们可以基于单元整体构建“这一类”文言文的先行学习，创设不同维度的“人文”“方法”学习支架，以促进学生有章法地感受古仁人的精神世界。

我们可以将统编教材三年的文言文从“主题”和“体裁”两方面进行归类、整合，如下图表所示（部分）。在清晰的文言文教材编排体系中，有梯度的提供单元学习支架就显得尤为必要了。比如在八年级上册第三单元“山水游记”单元起始课，笔者与学生一起先行学习由上海辞书出版社编撰的《古代小品文鉴赏辞典》（节选），了解古代山水游记的特点，初步掌握山水游记常见鉴赏方法。基于单元一般学习方法的先行渗透，以促学生在后续的单篇学习中，能重点借助联想和想象，进入诗文的意境，感受山水风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀，最终能较深入地品味古代山水游记散文独特的美学价值。当然，九年级的“诸子百家”专题复习课也可以采用“双线并进”的支架式铺陈，以深入理解先贤哲人的言语方式，领悟诸子百家的智慧。

我们除了可以从“单篇”“单元”角度进行支架创设，也可以分层次、分时段根据教学需要提供文言文的各类支架，帮助学生主动地进入学习情境，自主建构知识体系，触发深度学习的状态。

二、创设情境性任务，推进深度学习

统编教材文言文的选文都是历久传诵的经典名篇，但因时代特点、语言系统、人生阅历等方面的差异都会与学生产生一定的隔阂。因此，文言文教学创设的学习情境应打通文言符号世界与生活世界，将学习内容和核心素养进行深度关联，形成驱动性任务，以此真正推进深度学习。

1.搭建“现场”情境，引领学生体验性学习

文言文与学生之间的距离感可以是文言文教学的掣肘，但也是进行丰富言语活动的契机。学生在文言文学习时不应该是一个置身“文”外的局外人，而应是经典时代语境下重要的“经历者”“参与者”。我们可以营造文言语境中的学生“在场”，让学生置身其中在体验沉浸中得以潜入到文本的深处。

笔者在执教《〈论语〉十二章》时，囿于孤立单一的语录体较难促使学生形成关联性的思维和深刻的认知体悟。于是设计了如下表格中的课堂活动，以插图或文字形式还原孔子说话情境，感受人物的喜怒哀乐、志趣追求。孔子的形象在学生自主的创造还原中变得鲜活，《论语》的智慧在追问引导中变得深邃。在文言文教学中，我们还可以互换言说立场，让古人“在场”，让今人“议政”：如果你是刘禅，读臣子诸葛亮的《出师表》，说说感受;以唐宪宗的角度读韩愈的《马说》，发表议论……以此更深层次地理解古仁人以家国为己任的精神追求。

“现场”情境的还原创设，让学生与文本有更丰富的交互，为真正感受古典语言的魅力和精神高度提供了现实媒介，也为古为今用、感受世界、反思自我提供了更多可能。

2.构建“冲突”情境，引领学生批判性学习

特级教师崔成林认为：如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、议论和比较，结论就难以获得，不能真正意义上的理解和巩固。那么在文言文的教学中，我们可以构建“冲突”情境或引入“观点”争鸣的机会，即不同的甚至相互冲突的理解，在开放性的任务链中，让学生通过比较分析，形成自主批判性解读，发展自己的批判性思维。

在吳均《与朱元思书》教学中，笔者设计了这样一个情境任务：如果你就是朱元思，收到了好友吴均这封来信，请你给他回一封信。学生文言创写《与吴均书》的过程，是对单元言语特质一次再理解，也是对吴均山水情怀的一次深入解读，回信中必然会呈现学生之间批判性的观点“冲突”。或希望与友人共览自然之趣、山水之空灵，或提醒友人以家国为己任，不可流连山水……。在学生间的批判辩驳中回读《与朱元思书》，猜读朱元思其人，关注文言实词、虚词、句式的奥秘。带着这样的矛盾进行探秘，查阅资料后发现“朱元思此人不可考”，这是与自然、世界、自我的对话，从而逐步走向文本的纵深处。

诗无达诂，古典文学丰富的文化内涵，为学生在“冲突”情境中呈现学生“真实”的多元理解提供了沃土。在思考与质疑、批判与评判、分析与推理沉淀中，学生的怀疑精神、批判性精神和创新能力得到一定的培养。

3.创设“关联”情境，引领学生建构性学习

在文言文教学中，我们可以创设若干个有层次性的主题性情境，将单篇文本的核心内容和单元语文要素融入到情境中，引领学生自主建构文言文的方法体系和精神文化坐标。

在八年级下册第六单元文言文整理课教学中，基于单元主题和阅读策略分析，笔者创设以“古仁人的故事汇”为核心的主题情境，分别设置以下三个关联性任务。任务一：编写故事目录（基于单元内容的整理：《北冥有鱼》鲲与鹏、《卖炭翁》卖炭翁与宫使……）;任务二：名人轶事趣谈（基于单篇方法的运用：借物寓意、想象联想、对比烘托……）;任务三：创写古人故事（基于单元理解的创造：庄周隐居南华山、韩愈三次科举落第后……）。学生在编故事、讲故事、写故事的过程中，在情趣、理趣故事之间，是以读促写、以写促读，建构“知人论世”的学习方法和古仁人一脉相承的家国情怀文化理解。

在主题关联性情境任务驱动下，学生经历知识的发现和建构过程，学习任务由单一走向综合、思维方式由封闭走向开放，学生真正意义上成为教学的主体，这也是深度学习视域下的文言文教学所追求的。

三、建立持续性评价，反促深度学习

深度学习中学习评价是教师的教、学生的学习不可缺少的环节，包括学习过程、学习结果、学习态度、学习行为等方面。基于文言文学习特点，我们可以将古典学习的成果可视化，以终为始进行整体设计评价，关注学生的元认知;也应关注将文言鉴赏能力评价立体化，关注学生个体差异，采用多元的评价方式。我们知道，评价的目的不仅在知识的习得，更在于人的成长培养。

1.关注过程，导向形成性评价

在文言文单元教学开始前，师生可共同制定单元的学习评价标准。在理解的基础上，通过评价唤起学生的元认知，以促进学生过程性调控、反思，使得学习得以不断深入。

八年级下册第六单元文言文教学中，笔者以班级文言文课本剧活动展演作为单元学习重要评价依据。以师生共同制定完善课本剧的评分细则为教学的起点，从人物凸显、剧本创编、演员语言、舞台效果等角度进行综合考量，呈现古典的韵味。在单元的学习中，引导学生在单篇的学习过程中关注量表。以某小组创编的课本剧“韩愈的世界”为例，就如何真正读懂韩愈其人，学生以教材《马说》为原点，关联诗文《左迁至蓝关示侄孙湘》《谏迎佛骨表》及历史传记《旧唐书·韩愈传》，以此触摸古人的心境。在“如何更好诠释人物性格”的争辩中，学生借实词、虚词、句式等揣摩文字背后的人物性格，借史传、诗歌、杂文等文体理解立体的韩愈，通过补白、对话、表演，走进韩愈的精神世界。

基于评价细则，同伴之间可以形成更为有深度的对话，提出不同方案、讨论修正、实践探索的过程，就是对文言文的文言、文学、文化的学习过程，也是自我学习方法的调整、监控、反思过程，参与度越高，学习也会更深入，学生的收获也会越大。

2.理解结果，导向立体性评价

在一定程度上，学习成果的可视化能激发学生的学习兴趣，释放学习潜能。由此，我们可以提供多元的评价方式，关注学生个体的文言文学习成长。基于文言文特质，比如创设“经典咏流传”“为你读诗”“文言文阅读手册”等项目学习，让文言文学习能力不同层次的同学都有出彩的机会。

九年级上册第三单元的古典诗文，无论是范仲淹、欧阳修还是张岱，均是在面对人生困境时，将政治理想、志趣抱负寄托于山水名胜之中，展现自我的忧乐情怀。由此我们可以指导学生查阅资料，以学习小组为单位，编制一份“古代贬谪文学的鉴赏手册”。比如在“知人论世”板块，我们可以整合如下图的人生轴线图，在文人的人生中读某一时期的作品，并总结出一定的文言文学习规律。学生可以就手册中的某一板块，进行较为深入的关联和分析。在编制小册子这一可见学习成果的过程中，完成文言文学习由单篇到单元，由一个文人到一类文人，由一种文学到一类文学的迁移。同伴之间学习资源得以共享，学习方法得以互促。

由此，深度学习视域下的文言文教学的学习评价应更多地指向过程性、自主性、理解性的结果评价。在可见的学习成果驱动下，关注学生在学习过程中是否进行深入的思考，是否应用批判性思维，是否有真实学习能力的提升。

最后需要指出的是，仅仅依靠“学习支架”“情境性任务”“持续性评价”组织文言文教学是远远不够的。教师仍需要结合多方面因素开展深度学习，将深度学习“深”到文言文学习规律中，“深”到学生精神境界里。

[作者通联：温兴标，浙江温州市第二外国语学校;赵小意，浙江温州市第二外国语学校]