阅读教学中主问题设计的基本要求

曹建瑜

摘 要：当引导学生阅读全文和解决生字新词之后，通常就进入解读文本的环节。如何正确、深入而又顺畅地解读呢？

关键词：阅读教学;解读文本;问题设计

关于读读解读文本环节有经验的教师都会设计一个能贯穿全文的主问题，然后沿着这根线，抓住若干个点，一步步推进，一层层深入。主问题犹如一根长长的藤蔓，若干个点好比藤蔓上结出的葫芦。这几个葫芦都由藤蔓牵引着、滋养着，藤蔓拐弯葫芦就拐弯;藤蔓上爬葫芦就跟上。这样的文本解读方式，叫线清点明，既有主线，又有重点。只有这样解读，文本才能顺畅而清晰地深入到学生的头脑里。在这里，主问题的设计和点的确定都是非常重要的，但比较而言，还是主问题更重要些，或者说应放在更优先考虑的地位。主问题设计错了，大方向偏了，点也肯定没法正确选择。综观当前的阅读教学，我们发现，在这个问题上，还存在比较普遍的毛病。突出的有两类：一类是没有主问题。有些教师在引导学生解读文本时，根本没有考虑主问题，往往是小问题一大堆，东一榔头西一棒，整个解读过程就鸡零狗碎，串不起来;一类是主问题设计错舛。有些教师不知道应该怎么设计主问题，不尊重文本个性，随便抓了一个作为主问题，结果把学生对文本的理解带歪了。阅读教学中的主问题应该怎么设计呢？

一、要充分体现文体的特征

小学教材中的主要文体是四大类：记叙、说明、议论和诗歌等。其中记叙文的比例最大。各种不同的文体自然有不同的特性，所谓理解，就是把握其特性，读出这一种文体与另一种文体的区别，读出这一个文本与另一个文本的差异。在设计主问题时，就要充分考虑不同的文体特性。即使同样是记叙文，也因为侧重点不同而有所不同。有的记叙文侧重于写人，有的侧重于叙事，有的侧重于绘景状物，在设计主问题时，都必须充分考虑这些个性。比如民间故事《猎人海力布》（部编本五上），它的主题是赞扬海力布的善良与为民牺牲精神，是写人的。主问题可以设计为：海力布是怎样一个猎人？主要通过哪些事情来刻画这个人物的？而郭沫若的《白鹭》（部编本五上）是散文诗，主要是赞美白鹭的美，主问题不妨设计为：“白鹭是一首精巧的诗。”这是课文的第一句，在结尾处作者又重复了一遍，它究竟美在哪些方面呢？《什么比猎豹的速度更快》（部编本五上）是一篇说明文，主要通过比较的方法来说明多种事物的速度，主问题可以设计为：大家一看就明白，这篇文章是从慢写到快的，就是说，所写的事物是越来越快，那么写了哪几类事物呢？引导学生抓住人和动物、人造事物、天体和光，理清速度之线。受淡化文体观念的影响，解读文本时，有些教师不顾及文体特性，这是非常错误的。叶圣陶先生在《教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”作者在写作的时候，想表达什么，试图通过什么文体来表达，都有明确的指向，我们在阅读理解时，就必须遵其路，才能“识其真”。文体恰似人之性别，性别不同，性格脾气与兴趣爱好习惯自然也不同，要尊重人理解人，不能不考虑性别。

二、要精准把握文本的主旨

主问题的设计是否正确与恰当，往往与教师对文本主旨的精准理解直接相关。主旨，即文章的主题或立意，犹如人的思想感情。了解一个人，首先就要认清其想法;读懂课文，首先就要读懂主旨。小学语文教材中的课文，看上去都好像比较浅显，似乎篇篇一见到底。其实，有些课文要准确理解也是有一定难度的。有些主问题设计不当，就是因为对主旨的理解不当，或者存在着偏差，或者过于肤浅。比如《掌声》，笔者多次见到有教师是这样设计主问题的：英子先后发生了怎么样的变化？（由原先的自卑怯懦到后来的自信大胆）根据这个主问题设计，实际上就把这篇课文的主旨确定在：赞扬英子敢于战胜自我。这显然严重偏离了课文实际主题。《掌声》（部编本三上）一文的主人公，不是英子，她只不过是个线索人物，文章的主人公是同学们的“掌声”。课文的主旨是：对缺少自信和怯懦的人，要多一些鼓勵，多一些赞美。教学此篇时，主问题可设计为：文章一共写了几次掌声？各为什么而响起？它产生了什么积极作用？即使这篇课文的标题改为《英子》，如果下面的具体内容没有变动，主问题也不能确定为英子的前后之变，何况标题本来就是《掌声》呢。有些主问题设计的不够理想，不是教师对课文的主旨理解有偏差，而是理解得过于肤浅，不够深入和到位。例如对《去年的树》（部编本三上），有教师设计了这样一个主问题：第二年，鸟儿在寻找树的过程中一共问了哪些事物？（树根、大门、火柴）这说明了什么？（诚实守信）根据这个主问题设计来理解课文，虽不能算错，但不够深入和到位。本篇课文的主题属于诚实守信的要义范畴，但它又有特殊的意义。表现鸟儿的诚实守信，只要第二年来唱歌就足矣。而这只鸟儿不见树后，却要一直追踪下去，最后的灯光，与树已经是物非人非了，由树到光，性质都变了。本文的主题应当是：赞美鸟儿矢志不渝，决意找到兑现承诺的对象，哪怕对象面目全非。教学本篇是，主问题不妨设计为：第二年，鸟儿不见树后，为什么还要一个个追寻下去？表现出来的是一种怎样的意志和诚信？根据这个主问题，学生对课文就有可能达到较为深入的理解。事实上，阅读这个童话，也只能理解到这一步，才可以说是真正读懂了。

三、要注重思维流程的品质

阅读教学肩负着学生思维能力培养的重任。思维品质有高下之分，思维流向有强弱之异。正像水质有清浊，流速有快慢。启发学生思考时，用什么思维方法，这决定了要培养什么样的思维品质和思维习惯。在设计主问题时，就应当充分考虑思维品质的问题。解读文本时，经常采用的思维方法是：归纳法和演绎法。演绎法的思维过程是：从一般到特，即先得出结论，然后寻找符合结论的具体对象。归纳法的思维过程则正好相反，它是从特殊到一般的推理。也就是说，通过观察很多个别事物的特殊性，然后概括出同类事物的特征。它们的思维流程正好相反。阅读材料（课文）绝大多数是具体、形象、复杂和丰富多样的，对它的理解，主要是概括、提炼、归类和分析。因此，归纳法更切合于阅读教学，也更有利于思维能力的培养。优秀的语文教师，在主问题设计时，一般不大会采用演绎法，不会先下结论，然后再去寻找符合结论的具体材料，而是经常采用从具体语言材料出发让学生概括的归纳法。例如教《慈母情深》（部编本五上），有一位教师设计的主问题是：“慈母情深”这个标题就告诉我们，作者有一位慈祥的母亲，究竟慈在哪里？请大家仔细找一找。根据这个主问题，学生先后找到下面的材料：劳动环境十分艰苦（噪音严重）、经济收入低微（一把毛票），给“我”买书却慷慨大方（先后给了两次书款）。教师根据学生的回答，最后问：从这些情节中，能不能说明这是一位慈母呢？回答当然是相当肯定的一致。这就是演绎法，先有定论再找符合的内容，好像先有一个规定尺寸的箍，然后去找能放入箍的苹果。从思维上说，是受到束缚的，大大限制了学生独立思考的空间，对文本也不能完整而全面的消解。如果把主问题设计成：课文主要写了哪些情节？从这些情节中可以看出这是怎样一位母亲？根据这个主问题，学生除了会研究劳动环境十分艰苦、经济收入低微等情节外，还肯定会关注下面这段对话——

旁边一个女人停止踏缝纫机，向母亲探过身，喊道：“大姐，别给他！你供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇！”接着又对着我喊：“你看你妈这是在怎么挣钱？你忍心朝你妈要钱买书哇？”

母亲却已将钱塞在我手心里了，大声对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的！”

从这段对话中可以看出什么呢？母亲的与众不同。旁边那个停止踏缝纫机的女人，难道不爱自己的孩子吗？难道不慈吗？当然也爱也慈。但“我”母亲与她不一样。“我挺高兴他爱看书的！”这一句话，不是用一个“慈”就能概括得了的？这段对话，表现出母亲的远见卓识，表现出母亲对孩子独特的关爱。如果用演绎法，往往会忽略这段对话。从比较中我们能够发现：演绎法只是对符合条件的材料进行研究，而归纳法是对所有材料进行一一推敲。演绎法多于寻找，归纳法重在发现。因而，采用归纳法就有可能更全面更准确解读文本。从阅读教学的现状来看，采用演绎法来解读文本还比较普遍，原因是教师操作起来比较方便。可是，教师怎能为了自己便于教学无视阅读教学中的思维品质呢？

四、要体现简捷易懂的原则

如何提起一件西装？抓住一只袖子、或者拎住衣服下巴、或者捏住一粒纽扣等都可以提起，但这样提拎起来的西装看上去还像西装吗？不。只有提住领子，才能让人知道：这是一件什么西装。提领子，叫提纲挈领。同样，解读文本时，也应该抓住文章的“纲”和“领”作为主问题。有些教师为了避免俗套，为了体现独特，刻意从某个细节，或某个词句来设计主问题，这是不可取的。例如，在解读《一个豆荚里的五粒豆》（部编本四上）时，有教师设计了这样一个问题：先让学生读课文最后一个自然段：

此刻，顶楼窗子旁那个年轻的小女孩——她脸上射出健康的光彩，她的眼睛发着亮光——正注视着豌豆花，快乐地微笑着。

然后问：小女孩为什么眼睛里发着亮光？她为什么快乐微笑着？当学生回答说因为她看到豌豆花后，教师又问，看到豌豆花为什么会快乐，学生回答说看到了生命力的旺盛后，教师又问，这是哪一粒豌豆开的花？其它幾粒怎么样？这样设计虽然也能撬起全文，但总感觉相当吃力，总感觉过于麻烦。何必绕这么大的一个弯呢？完全可以用最简捷易懂的设计作为主问题直接切入，比如：课文写了五粒豌豆的不同命运，你觉得哪一粒最有意义？为什么？直截了当，不用转弯抹角，直逼主题，快捷易懂。教学设计要创新，但不能为创新而创新，创新必须有利于学生理解内容，必须有利于正确、准确和快捷解读文本。

文章写得好不好，同作者的思路清不清直接相关，思路就是文脉;阅读教学效率高不高，同主问题的设计好不好密切相关，主问题就是教学思路的纲要。有些课为什么散沙一堆，主要原因就是主问题设计不好。

参考文献：

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