大学生学业拖延特征、成因及干预研究述评

倪丽萍 黄殷 董丽丽

(中山大学 学生工作部，广东 广州 510275)

拖延是指个体推迟开始或完成计划的行为。学业拖延是指学习者知道自己应该完成，也愿意完成，但却无法及时完成，或者总是因不必要的原因推迟学习任务的行为[1]65。学业拖延具有三个特征：自愿、回避和非理性。由于学业拖延对学生的学业表现、身心健康等方面存在长期深远的影响，自20世纪70年代以来，国内外学术界对学业拖延尤其是大学生群体的学业拖延进行了较为广泛的研究。随着近年来对大学生学业拖延产生机制的实证研究日益丰富，使学业拖延干预的理论探索和应用研究成为可能。基于此，本文将从大学生学业拖延的特征、类型、影响因素及干预机制与方法这几个方面作研究概述，并对大学生学业拖延研究提出展望。

1 学业拖延的特征研究

1.1 大学生学业拖延的状况

国外研究者发现大学生群体中拖延现象比较普遍，Steel对美国大学生的研究表明，80%—95%的大学生都会拖延，大约有75%的大学生认为自己是拖延症患者，有50%的大学生认为自己总是拖延且已成为了一个问题。拖延现象存在于大学生生活的三分之一甚至更多，他们的拖延症状是通过睡觉、游戏和看电视表现出来，而这种普遍度还在增加[1]65。国内研究者的调查表明，国内大学生群体有90%以上存在较为普遍的拖延现象[2]970，有近40%的大学生存在不同程度的学业拖延行为[3]60。其中，在学业方面，学术的拖延程度呈中等程度，但是想要降低学业拖延的意愿比较强烈。多项研究采用Solomont和Rothblum开发的学生版拖延评估量表(Proscrastination Assessment Scale-Students，PASS)的调查结果显示，在六类学业任务中，大学生在自设学习任务上的拖延程度是最高的，想要改变的意愿也是最强的。部分研究显示学业拖延存在性别、年级的差异，从总体来看，男生比女生拖延的程度更高；从局部任务看，大一学生的拖延程度较高[4]91。

1.2 学业拖延的类型

从拖延的动因性，可将学业拖延分为主动拖延与被动拖延。李介至等人对主动拖延者和被动拖延者进行区分研究，建议教辅人员不仅应该了解主动拖延者及被动拖延者的动机差异，亦应了解两者在时间控制及压力应对能力上的差异。教辅人员不应该以“介入角色”的身份，干扰主动拖延者的自我管理。由于被动拖延者学习经验通常不足，建议教辅人员可将单次成就评价改为多次平时考察，以减少学生拖延时间，亦应鼓励被动拖延者自我比较，以使这些学生重新将精力聚焦到学习课业任务本身，减少被动拖延所衍生的负面效果[5]。

Gregory等从拖延的结果性将拖延分为积极拖延与消极拖延。Gregory等的研究认为，拖延不完全是一个消极概念，也有积极和消极之分，积极拖延者是拖延者的一种积极类型。Gregory等将积极拖延定义为一种故意延迟必须要完成的工作的行为，目的是为了将注意力集中在眼前其他重要的任务上。他倾向于将个体的积极拖延行为认为是主动的、有意识的[6]。

有研究者从拖延的稳定性将拖延分为状态拖延与特质拖延。状态拖延是指短时性对某一具体任务的逃避行为，具有情境性。而特质拖延是指推迟达成需要实现某一目标的特质倾向，具有稳定性。特质拖延与个体人格特质关联较紧密，而状态拖延则与任务特征关联更紧密[7]。

2 学业拖延的影响因素

国外学者的研究表明，与拖延症高相关的因素有：对任务的厌恶感、任务延迟倾向、自我效能、强迫倾向、尽责心及它的各个方面诸如自我控制、注意力分散、组织力、成就动机。学业拖延不仅仅是合理的学习习惯和时间管理缺乏的结果，也是一系列行为、认知和情感元素相互作用的结果[8]504。

2.1 外在因素——任务特征

Steel认为，拖延涉及到对行为或任务的选择。换句话说，人们只是倾向于去做这件事而不去做那件事，而不是拖延掉所有的事情。除非人们随机地去选择被拖延的任务，否则任务自身的特点就一定会对做决定有所影响。这个结论是有根据的，Briody在1980年的研究表明，大约50%的人说他们之所以拖延是受到任务特征的影响[1]66。

Solomon和Rothblum的研究发现，对任务的厌烦和与任务相关的奖惩时间是学业拖延的重要原因之一。人们倾向于回避那些带来不愉快体验的事情，如果不能回避，就尽量延迟去做。奖惩时间也需要更合理，因为事件越久远，它对人的决策影响就越小[8]505。

2.2 个体因素——认知因素与人格特质

侯祎的研究显示，大学生拖延的主要原因是害怕失败、缺少主张、厌恶任务、冒险、差的时间管理[4]92。甘良梅也进行了对比研究，她发现大学生在学业任务中拖延的主要原因为害怕失败、反抗以及厌恶任务。与国外的研究结果类似，但是国内大学生还将“反控制”作为学业拖延原因，即由于不喜欢别人安排任务或设定期限而拖延。有些大学生只要在老师设定某一期限时就会将学业任务拖延到最后一刻，但是如果没有期限他们反而会很早地完成任务。研究还发现国内大学生更多赞同那些“害怕失败”因子的题目，如“你认为自己论文准备还不充分”(低自尊)、“你很难把握好论文应该写什么不应该写什么”(难做决策)、“你担心自己得不到一个好成绩”(评价焦虑)，超过40%的大学生认为它们比较影响或非常影响自己的学业拖延行为[9-10]。

Dong-gwi Lee等认为，拖延具有个体差异，首先和人格因素有关。根据大五人格模型(Five-Factor Model)，其中外倾性、神经质以及责任心都与拖延相关，尽责是特质拖延的根本原因。为了减少拖延，应该首先关注尽责心这个人格特质，即目标的指向性、明确性以及追求目标的坚持力、条理性的组织规划能力[11]。

关于人格维度与拖延的关系，甘良梅通过因子分析得出，在大学生的一般拖延中，人格维度中的“坚韧”因子和“严谨”因子能显著地预测大学生的一般拖延行为[9]30。关于人格特质影响拖延行为的路径，研究者总结了几个关键的作用因素。具体包括：(1)注意控制能力。注意难以集中的学生，更容易受到外界因素的影响，因此难以集中到自己计划或必须完成的任务中。(2)组织能力(organization)。即有序化、结构化和安排生活的能力组织能力强的个体，通常也能很好地进行自己的时间安排，避免任务过于集中或者临近期限带来情绪困扰。(3)成就动机(achievement motivation)，成就动机越高的人将自己的目标设得更高远，并经常享受自己的成果。(4)意图—行动差距(intention-action gap)。指的是人们在多大程度上按照他们原来的工作计划进行。特质拖延(trait procrastination)可以被看作是实施意图与行为之间的调解中介。不能按照自己意图去行动是典型的自律不能的表现[1]69。

2.3 自我效能感

自我效能感也被视作影响学业拖延行为的重要因素。自我效能感是人们对自身能否获得所期待的结果的一种信念，班杜拉认为低自我效能会降低个体对成功的期望、损害动机，最终导致拖延[12]。W.van Eerde通过对11个学生样本、共2 882名学生的研究，结果表明自我效能与拖延之间呈显著的负相关。拖延与情绪是相互作用的，如与自我效能感相关的失败螺旋(failure spiral)。也就是说，拖延可能导致个体绩效变差，从而降低了自我效能感；低自我效能感又会导致更多的拖延[1,13]。

3 学业拖延的影响

3.1 学业拖延对学业表现的影响

学业拖延对学生的学业表现同时存在积极与消极的影响[14]。积极方面表现在，只有感知到截止日期带来的外部限制，人们才会更高效更精准地定位、收集、处理所需要的信息，即最有用的信息可能会在更邻近截止日期时获得。学习的效率会随着时间的推移而提高，所以拖延会使邻近截止日期的时间使用效率提升。但学业拖延可能会产生更多消极影响[15]454，拖延会使学生在完成学业活动中产生时间压力、预期外的挫折等，从而影响学业任务完成和学业表现。拖延症者可能会低估完成任务所需要花费的努力，就算精准预测了所需要花费的时间，由于任务起步时间晚，可能遇到预期之外的挫折时已不够时间纠正或解决，因而表现变差，也可能由此产生压力而表现更差。Steel等人的研究显示拖延越严重的人学业表现越差，因此拖延是较好的学业成绩的预测指标[1]68。

3.2 学业拖延对心理健康的影响

学业拖延对大学生而言，短期内存在缓解压力与改善情绪的暂时性效应，但在任务截止日期前消极的心理负担急剧增长，长期压力的积累，会形成对大学生心理健康的慢性伤害。Steel认为，拖延可能会在当时改善情绪，但会在日后使情绪恶化。负面情绪本身不仅可能是拖延的结果，也可能产生拖延[1]65。Tice等人运用Lay设计的一般拖延症量表(general procrastination scale，GPS)对44名学生进行施测，探讨拖延和健康、压力的关系。结果显示在学期开始时，拖延症似乎对学生更有利；而在学期即将结束前，则产生相反效果。也就是说拖延与压力和健康之间的关系会随着时间的变化而变化，但是拖延症产生的积累效应，总的来说是消极的。相较其他被试，具有拖延症的学生其学业活动表现或成绩一般相对较差[15]456。

4 学业拖延的干预机制

如前所述，大学生的学业拖延与个体认知因素、情绪特质、组织控制能力等均息息相关，对学业拖延的干预可采用适当的方法进行干预。总体来看，目前的干预研究主要从以下三方面入手：通过调整认知改变情绪行为，通过自我澄清增强动机激励，通过时间管理提高行动效率。

4.1 调整认知干预机制与方法

从认知行为理论出发，在影响学业拖延的因素中，对学业任务的认知以及对自我的认知是重要因素。针对自我认知的调整，目前较为成熟的心理学干预方法包括理性情绪疗法(REBT)和正念训练法(Mindfulness)。

理性情绪疗法强调对非理性信念的批判和反驳，即通过转变个体对拖延的认知使拖延者建立战胜拖延的信念和信心，更多依靠自身的积极行动解决情绪困扰和生活困扰，从而摆脱拖延[16]。有研究者通过个案实证研究表明，改变被试对学习课程的消极认知能够降低对学习任务的厌恶情绪。经过6周的干预，被试在拖延量表的前后测结果中呈现明显的改善，个体主观报告学习拖延行为减少。通过及时发现和改变大学生的不良认知，使其正确地看待困难、积极主动地设法解决问题，进而调整应对学业任务的情绪，可以成为预防大学生学习拖延行为发生的有效措施[17]。

正念是一种有目的、不评判地将注意力集中于此时此刻的方法，强调对此时此刻内外部刺激的持续注意和不评判接纳。个体的情绪状态、情绪调节能力会在正念的过程中发生显著变化[18]。感知、注意和记忆等基本认知能力的变化可改变个体对内外部刺激的初级和高级加工方式，这种变化对于个体身心健康有重要作用。叶馨等人采用团体正念训练的方法改善学业倦怠状况。学习倦怠是指学生对学校课程学业持负面态度的一种现象，常伴有学业拖延行为。该研究对实验组学生采用持续两周每天1次30分钟的团体正念训练，发现正念训练组被试比对照组在情绪低落和成就感低这方面有显著的改善，表明正念训练对大学生学业倦怠和拖延具有明显的干预效果[19]。

4.2 自我澄清干预机制与方法

心理动力学的观点认为，在影响学业拖延的因素中，自我价值感、自我控制感等与自我相关的因素会影响个体学习动机，进而影响学业拖延的程度。帮助个体进行自我认识和自我澄清的干预方法中，自我效能提升导向的团体心理治疗和自我认知导向的个体咨询也是目前一些研究者认为有效的方式。

有干预研究以大学生为被试，对训练组进行6周每周1次的团体心理辅导,重点为提高被试的学习自我效能感。在团体心理辅导前、结束后和结束3周后测量学生的学习自我效能、主动被动拖延程度。结果显示被动拖延倾向的个体在干预后，自我效能感明显高于对照组，学业上的主动和被动拖延明显低于对照组，干预结束三周后追踪测量，显示干预效果可持续[20]。姚梦萍等所采用的生活分析咨询法(Life Analytic Counseling，LAC)引导拖延者仔细分析自己当下的生活状态，反思目前的生活行为，通过制定并完成项目清单，帮助来访者找到自己的生活目标，并在他人的帮助下选择达成目标，从而改变过去拖延的生活状态，取得一定的干预效果[21]。这种生活分析咨询法也可尝试运用在学业拖延领域。

4.3 提升时间管理能力，提高行动效率

拖延的时间管理倾向研究显示，个体的时间管理倾向能力与个体拖延程度存在密切关系。已有研究者发现拖延特质与时间管理能力呈显著负相关。时间管理倾向与拖延显著负相关，其中学生的拖延与时间监控观关系最为密切[22]。因此，从时间管理这个维度进行干预可提升学生学业行为效率，降低学业拖延程度。

目前，有一些研究者通过将时间管理提升为主题的团体辅导，针对大学生的学习拖延进行干预，呈现出一定的效果。刘红飞通过在团体辅导中分析个体学习拖延的原因，进行目标管理训练和时间管理训练，使得实验组的个体在干预后学业拖延程度相比对照组显著减少[23]。

鉴于认知、自我探索与时间管理三方面对学业拖延均有显著影响，也有部分研究采用整合性的方法进行干预，加强效果。例如采用焦点解决取向的团体辅导干预，能有效缓解大学生的学业拖延问题。通过帮助成员客观地认识自我，挖掘自身的心理潜能，充分利用自身的资源来面对学业拖延行为，并在团体内交流分享互相促进；通过识别自己在拖延行为中的不合理信念，使个体改变对拖延的认知，积极寻找自身的成功体验，从而帮助其提高学习效率，提升学业自我效能感，提升时间管理能力[24-25]。

4.4 课程干预

高校可以依托大学生生涯规划和大学生心理健康教育等课程，结合创新创业竞赛、学科知识竞赛等形式，组织开展社会实践、实习见习等活动，激发大学生的学习兴趣，改善学生的学习动机，也是减少大学生学习延迟的有效方法[26]。

此外，还可采取调整任务难度和策略性教学相结合的方式。一是创造积极正向的教学环境。教师在布置教学任务时，应同时顾及任务的难易度与大学生的实际能力，给予其充分的准备与执行时间，让大学生能从过程中对任务有更多的掌控能力，进而提升其自我效能感。教师应避免给予难度过高或临时性的测验，以免使大学生对于学业失去掌控感、焦虑度提升，而应以渐进方式带领大学生学习，逐步增加任务难度。二是教师注重改善教学模式，激发学生的学习兴趣，教授学生学习策略、时间管理策略、自我监控策略等，可以增强大学生自主学习能力，使其自觉减少学习拖延现象。三是教师通过设置合理的奖惩措施和时间节点等方法，以抑制学业拖延行为，并使其产生积极效果[3]65。

5 结语

目前，国内外对学业拖延的概念、类型、原因和干预机制等已展开了较为深入的研究。在研究方法上，主要采用自我报告法、行为观察法，实验法的相关研究还有所欠缺。然而，自我报告的拖延与观察的拖延有明显的不同，过去的研究主要关注自我报告的拖延，而非拖延行为本身。对于拖延行为本身还需更加深入细致的研究。在研究内容上，研究者可对不同类型的学业拖延进行区分研究，探索不同类型学业拖延的作用机制与效应。比如，研究者可以注重区分主动和被动拖延，充分研究二者的差异；深入地探讨个体的认知因素、情绪特质等因素在学业拖延影响个体情绪、学业表现和个人发展过程中的中介与调节机制。在干预研究方面，一方面可以整合现有研究建立更加体系化的干预理论；另一方面还可开展等效性研究，将大学生的学习成绩作为因变量进行考察，以便评估各类干预机制在改善学业拖延之后的实际效果，并且开展追踪研究，探索干预训练对学生缓解学业拖延引发的消极情绪、提升学习效能的长效作用。