大学教师学业评价技能现状分析

曹磊

[摘 要] 学业评价是教学质量评估的重要考察对象。在考查大学教师设定的教学大纲、考试试卷、教学设计等教学实施工作中，发现存在学业评价的认知程度有限、学业评价的活动单一并与教学设计其他要素脱节现象。大学教师的学业评价技能亟待提升。

[关键词] 学业评价;形成性评价;教学设计

[中图分类号] G645.1    [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）01-0154-02   [收稿日期] 2020-11-24

一、学业评价认知程度有限

（一）学业评价目的认知局限

大学教师对学业评价的目的大多停留在传统功能，即认为学业评价主要服务于诊断学生的优势和不足、检测学生学业水平的发展、为学生评定等级。也有部分教师，能够利用学业评价活动诊断自己的教学效果，并据此调整自己的教学目的与策略。这些对学业评价目的的传统认知主要针对评价学生的水平并对学生做出一定程度的总结，将学生置于学习的被动地位。

极少有大学教师可以说出，学业评价可以指导学生开展学习活动，可以激发学生的学习动机并能够向公众展示所属学科的成果。研究已证明，学业评价能够引导学生更好地开展学习，特别是将学业评价视为一种反馈机制而非总结，将更能激发学生的学习动机。在这种对学业评价的认知中，为学生提供了学习的主动权，并且鼓励学生积极地参与学习，而非被动参与。突破对学业评价目的的传统局限，大学教师将能够从根本上改变教学设计的整体布局。

（二）学业评价的发生场景的认知局限

由于受到学业评价目的认知的局限，大学教师不能清晰地说明学业评价发生的场景。大部分大学教师仅仅能够指出期末考试、单元测试、随堂测试是学业评价的发生场景，很少有人能够指出课堂上的一句点评、学生作业的总结、学生学习档案的建立与学生个人的谈话等众多场景都有学业评价发生的可能性，甚至部分大学教师仅能指出期末考试为学业评价的发生场景。

大学教师对学业评价发生场景的认知局限会影响学业评价的效果。仅将期末考试视为学业评价的发生场景，忽略收集学生课堂表现、发展成长的态势及学生作业的有效反馈，不仅无法准确地诊断学生的优势与问题，无法积极地改进教学设计，更无法知道学生能否主动地调整自己的学习状态，从而会消磨学生的学习动机。大学教师对学业评价的目的与场景的认知都存在局限性，导致大学教师对学业评价的重视程度往往与教育理论界的期待严重不符。

二、学业评价活动单一

（一）总结性评价为主

大学教师往往在单元结束或课程结束时對学生所学习的知识或掌握的技能进行评价。这些学业评价一般是一段学习经历的终结。对于学生和教师而言，这些学业评价往往没有后续的活动。学生甚至对大部分期末测试的了解程度仅限于成绩。他们既不能了解自己获得的期末成绩的详情，也不能依据学业评价而规划自己未来的学习计划。因为这些目前大学教师设置的学业评价对于学生而言，评价活动在开始的时刻就已经结束了。

部分大学教师虽然逐渐增加了学业评价的次数，但是很少在阶段性的学业评价中做出有效反馈，削弱了这些学业评价的效果。

（二）评价内容集中

通过整理平时作业，我们发现大学教授在学业评价中侧重评价知识水平。学业评价的题目类型主要为具有唯一答案的客观题目。我们观察到其往往是计算题、画图题、判断题、选择题、匹配题、填空题或简答题。这些题目类型主要考查学生对知识的记忆水平、学科基础技能的熟练程度。

学业评价集中于比较初级的学习目标，而且反复衡量记忆与熟练度将降低课程的高阶性。大学教师未能为高阶技能、价值观等目标匹配学业评价，同时缺乏对学生在学习中表现的协作能力、表达能力、认知水平等的关注。另外，也极少提供多项智能水平展示的机会。这一现象一方面说明大学教师在教学实践中主要关注的是较为初级的学习目标，另一方面说明大学教师为立体丰富的内容设计学业评价的技能亟待提升。

理论界早已对评价多样性的积极作用达成共识，近年来，形成性评价的重要性也因“金课建设”等教学改革政策的提出而引人注目。大学教师学业评价的内容与目的单一性导致无法通过学业评价激发学生的学习动机。

三、学业评价与教学设计脱节

（一）设计步骤居后

学业评价本是完整的主动学习的一部分，其无论是作为反馈机制的一部分，还是技能训练的指导要素，都与学习活动紧密连接。甚至学业评价本身就是一项重要的学习活动。从建构主义教育理论出发，学业评价与学习活动是一个循环。

大学教师在教学设计中往往不能将学业评价与学习目标、学习活动之间彼此联系共同设计，而是将学业评价作为所有学习活动的最后一个步骤来设计。很多大学教师无法在课程开始之前为课程设立学习目标的同时就确认学业评价的形式，也无法在设计学业活动的时候提供合理的学业评价提升学习活动的质量，更不能自发地运用学业评价提升学生的学习动机。

（二）学业评价标准缺席

学业评价的标准绝不是单纯的等级标准，实质上是一种“指导标准”。“因为它描述了预期的目的，强调了可以判断工作成绩的指标，从而给学生提供了努力的方向”[1]，因此学业评价的标准不仅应该告知学生，也应该在学业评价活动开始之前就向学生展示。但是，大学教师进行的测试、布置的作业、组织的实验等学业评价活动却往往存在评价标准的缺席。

大学教师首先应该扭转学业评价仅仅具备总结功能的认知，将它视作促进学生学习、激发学习动机的一种手段;其次，应更为广泛地识别出学业评价在课堂内外发生的场景，进而设计多种多样的学业评价活动。大学教师无法从自身的学习经验获得科学设置学业评价的能力，则需要为此进行专项培训[2]。

依据现状，针对学业评价的培训应该在提升认知的基础上围绕具体技能有序地展开。首先，应该将学习目标与学业评价的设置同步培训，置学业评价于教学设计的起点，并且帮助大学教师围绕多样的学习目标配置多样的学业评价。其次，要指导大学教师科学地编纂各类学业评价。一方面要确保信度与效度，一方面则提供与学业评价目标一致的评价标准。伴随大学教师学业评价水平的提升，大学本科教育的完整性、科学性、高阶性必定从理论走上实践，也将为学生成为主动学习者迈出重要一步。

参考文献

[1][美]韦伯.怎样评价学生才有效——促进学习的多元化评价策略[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2016.

[2][美]詹姆斯·波帕姆.教师课堂教学评价指南[M].第5版.王本陆，赵婧等，译.重庆：重庆大学出版社，2010.