“画法几何与工程制图”的过程性评价实施策略

钟浩 樊芳玲 姚昊翊 罗川旭

[摘 要] 高校教育的目标是培养全面发展的复合型人才，能否达成这一目标受到课程评价方式的影响。近年来，新一轮课程改革使过程性评价成为各大高校推崇的评价方式，然而实施效果却不尽如人意。以云南师范大学能源与环境科学学院的基础课“画法几何与工程制图”为例，根据幾年来的教学经验总结了过程性评价实施中的误区和不足，并探讨了“画法几何与工程制图”课程实施过程性评价的策略与途径。

[关键词] 过程性评价;教学改革;策略

[基金项目] 2020年度云南师范大学校级线下一流课程建设项目“‘画法几何’线下一流课程建设”（XX2020066）;2021年度云南师范大学“画法几何”校级课程思政建设项目（2021kcsz25）;2021年度云南师范大学“建筑制图”校级课程思政建设项目（2021kcsz26）

[作者简介] 钟 浩（1971—），男，湖南蓝山人，硕士，云南师范大学能源与环境科学学院太阳能热利用与建筑环境系副教授，主要从事制图理论、光热转化技术与原理研究;姚昊翊（1989—），女，云南玉溪人，硕士，云南师范大学能源与环境科学学院太阳能热利用与建筑环境系讲师（通信作者），主要从事制图理论和教学法研究。

[中图分类号] G642.0   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）51-0105-04    [收稿日期] 2021-03-23

一、引言

“画法几何与工程制图”是高校工科专业普遍开设的基础课程，其教学评价是整个教学环节中的重要组成部分。对学生在制图教学过程中表现出的态度变化、能力提升进行科学而系统的评价能够促进学生的全面发展，有助于教师掌控课堂、高效教学，更好地实现教学目标。过去我们更倾向于采用终结性评价，即一种绘图技能的测试，评估的是学生在学习后对理论知识的掌握程度和动手制图能力，是一种客观、量化的指标，表现出的是学生的学习结果，与学生整个学习过程和制图能力提升进程关联不大。随着过程性评价成为新一轮课程改革所倡导的评价方式，我们进行了教学方法改革，但是我们认为终结性评价和过程性评价并不是对立的，只是评价侧重点不同，不应该放弃终结性评价方式[1]。相对于传统评价方式而言，我们将难以量化的、动态的、深层次的学习过程通过过程性评价展示出来，进行多维评估[2]。

二、过程性评价实施中的不足

在“画法几何与工程制图”课程实施过程性评价的几年里，我们总结了该方法在实施过程中存在的误区与不足[3]。

（一）评价结果主观性太强

评价指的是人们作出判断或者决定时所依据的规格。在评价过程中要避免评价者（教师或互评中的学生）带入过多的个人主观情绪，比如有的教师对学生的要求过于宽松，有的教师则对学生的要求过于严格，甚至有的教师还会因为自己对某一学生的总体印象而影响了某一评估结果的得分，即“晕轮效应”[4]。

（二）混淆了过程性评价与形成性评价

很多教师在实施过程性评价中只是改变了考核方式，比如学生的最终成绩构成为出勤+作业+小论文（或团队合作）+期末成绩，甚至有一部分课程只是在出勤、作业和期末考试三项考核的基础上加入每个章节的测验考核。这种做法只是简单地把一次评价考核分成若干次评价考核，相当于将一个较长考核的时间分成若干个较短的时间来评价，混淆了过程性评价与形成性评价[5]，成为实质上的形成性评价。

虽然形成性评价也注重学习过程，但其侧重点仍然是考核在一定时间内学习效果与考核目标是否一致，重视评价的结果，考核的只是与课程相关的知识与技能。对于“画法几何与工程制图”课程来说，就是学生对制图理论和制图能力的掌握。而过程性评价在重视学习成果的同时注重学习过程，主张对学习动机、学习态度、学习效果等进行多角度的综合考量，重视评价学习质量和反馈，形成性评价与过程性评价的区别见表1。

（三）增加了平时考核的比例，学生容易“混”及格

过程性评价打破了传统评价方式中期末考试“一考定终身”的局限性，将一次性考核分成若干部分考核，平时成绩占比增高，假如教师对平时成绩的考查过于宽松或者容易应付，将会使得平时占比高的成绩容易取得，期末笔试卷面成绩只要达到40分以上，甚至30多分就可以通过该门课程。然而过程性评价强调的是学生的过程参与和阶段学习，并不代表其他项的考核或者其他阶段的考核成绩较高，期中与期末成绩较低也可以轻松通过考试。

（四）混淆了过程性评价与过程性评价工具

过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的评价方式。过程性评价工具是对学生进行过程性评价时所采用的工具，例如观察与轶事记录、评价量表、学习成长档案等。在教学过程中，教师对学生的口头表扬或者批评也属于过程性评价，这时学生或教师就属于评价工具。

（五）过程性评价依然“教”大于“学”，与工程实践脱节

“画法几何与工程制图”的基本理论和知识所占比重较大，近年来课时的压缩导致学生动手能力及实践应用能力更加不足。研究证明，学生集中精力听讲的时间一般在20分钟左右，因此整堂课的信息量较大，且都是教师在进行讲解，学生无法完全接受所有知识点。目前，很多不同的工科专业都开设了“画法几何与工程制图”课程，假如没有结合本专业课程进行讲授，使学到的知识难以直接应用到工程实践上（如建筑类、机械类、能源类的制图在实际应用中是有区别的），以致学生认为该课程与所学专业联系不密切，进而影响了学生学习工程制图的积极性。

三、过程性评价实施策略

（一）进一步提高教师的专业素养和学生的自主学习能力

1.对于教师。工科专任教师大多都经过长期的专业训练及工程实践，但由于多数不是师范专业毕业，故缺乏规范的教育专业知识培养，需要积极提高学习提升课程设计能力。这些教师在过程性评价教学中往往需要比师范专业的教师和运用传统教学方式的教师付出更多的精力，备课阶段需要制定系统全面的教学大纲和考核计划及标准。

2.对于学生。“画法几何与工程制图”作为大一新生的专业必修课，学生有中学阶段的几何学基础，只要养成课前预习的好习惯就能满足教师在实施课堂教学过程性评价所需的前提条件。同时，过程性评价教学并不是教师单方面就可以推进的，还需要让学生认识到过程性评价的必要性和意义。

（二）重视教学痕迹，更好地搜集和管理大量的评价信息

过程性评价要求将学生作为完整的学习主体看待，其目标是使学生全面发展，因此主张覆盖全面的评价内容，采用差异化的评价标准和多样化的评价方式，使评价结果呈现多样化[6]。但是教师在实施过程性评价的实践中也不要试图构建面面俱到的评价体系。有的教师在教学中组织了大量的评价活动，搜集了大量的评价信息，每一章节都包括出勤、课堂表现、小测验、书面作业、小组项目、个人项目等，将活动开展得热火朝天，却因过于烦琐而且耗时费力，无法将各个环节保质保量地完成，最终的结果是将学生在各个方面的发展成果进行机械加和，这反而与过程性评价的初衷背道而驰，使评价流于形式。

（三）制定全面系统的考核计划，酌情增加新的教学环节

教师应秉持多元化、激励性、全面性等基本原则制定过程性评价的考核计划。执行过程性评价的课程成绩应该由出勤、课堂参与程度、作业、小组活动、课堂展示、考试等多个部分组成。与终结性考核方式不同的是，所有的测验和考试不超过总分的40%，改变学生“平时不看书，考试靠突击”的学习习惯。同时，为了避免某几项考核成绩高而容易总评分“混”及格的情况，在过程性评价教学中要考查学生每个阶段或板块的学习情况，任何一个阶段或板块的学习都不应该分数过低，否则需要重新学习该考核项目的内容。

下面主要介绍课程参与、小组活动和课堂展示三个方面的考核。

1.课程表现和参与课堂表现的态度主要通过课堂参与程度和互动情况考查。即便学生按时上课，如果没有完全参与课堂互动，也无法得到较好的学习成果。课堂参与包括回答教师提问、同学间的提问、小组讨论、制作PPT进行专业汇报等。同时在教学中应该增加实操环节，比如分组进行模型的构建和测绘，以训练和考查学生的制图能力，增加学生的参与度，使“学”代替“教”成为课堂的重點。

2.小组活动及成果展示。小组活动主要考查学生的查阅资料、调研、组织协调能力及团队合作能力。首先教师根据课程大纲准备选题，学生按照个人的兴趣和意愿选题。例如第四章“组合体”的制图实践教学，教师先准备真空管热水器的绘制、沼气生成罐的绘制、建筑主体构型的绘制等选题，让学生自行选题并进行分组，平均每组5～6人。小组内先在课后查阅资料了解这些建筑或设备的结构形式和构造方法，经过分析和适当简化后按照正投影法绘制出三视图。临近学期末，各小组进行自我展示、组内交流、组间点评、师生答辩互动，培养学生团队的分工协作意识和收集信息的能力，引导学生在学会表达自己观点的同时倾听其他同学的发言，思考并做出判断，提出自己的见解，提高学生反思、评价的能力。

3.课外阅读、实践及课堂展示。课堂内的有效学习时间有限，教师可以向学生提供参考文献，通过课外拓展阅读培养学生终身学习的理念，引导学生自主学习，通过读书笔记或者课堂展示的形式检验学生的完成情况。专任教师也可以在课程讲授中针对不同的教学阶段，挑选一些具有探索性的生产实践问题，设立具有趣味性、实用性、科学性和挑战性的课内外实践项目，培养动手能力和工程实践能力，提高学生的科研和创新意识。有兴趣的学生在完成此类课堂实践环节后，可选择继续跟随教师在课外进行实验项目，并以撰写学术论文、申报实用新型专利、提交竞赛作品等形式替代提交传统的设计说明及图纸。有条件的院校还可以邀请企业工程师参与课程建设，在强调突出以学生为创新主体意识的同时，通过课外教与学的研究，形成一支由院校专任教师、实验技术人员、实验管理人员、企业导师组成的教学队伍[7]，以达到更好的教学效果。

四、案例

本文以“画法几何与工程制图”第四章第四节“相贯线”为例，对课程进行整体设计，尝试提出该课程实施过程性评价的路径，具体设计见表2。

五、结语

为了较全面地考核学生的学习情况，过程性评价需要相应地增加考查内容和考核项目，这必然会加大教师的工作量。同时由于考核的主体是人，考核标准的制定和分数的判定往往具有较大的主观性。

参考文献

[1]王月莲.高校过程性评价的理性认识[J].阴山学刊（社会科学版），2015，28（3）：84-87.

[2]吴新华.高校教与学多维过程评价体系的建构研究[J].信息与电脑（理论版），2019，31（18）：250-251+254.

[3]牛爽，高永红.地方高校教学活动中过程性评价的瓶颈与对策探析[J].现代职业教育，2016（10）：50-51.

[4]黄冯.关于过程性评价的思考[J].文理导航（下旬），2016（8）：24.

[5]吴磊.过程性评价教学的误区[J].阴山学刊（自然科学版），2017，31（2）：99-100.

[6]姬彦红，张建玲.过程性评价实施中教师的困惑与出路[J].当代教育科学，2013（13）：23-25.

[7]王玉丹，饶建军，文国军.大学工程教育存在的问题与解决办法探讨[J].机械设计，2018，35（S2）：422-424.

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