基于工作坊的学前教育专业大学生人文素养培育策略
——以大庆师范学院为例

赵冠娇

（大庆师范学院教师教育学院，黑龙江大庆 163712）

学前教育专业师范生的职前教育是人才培养中的重要内容，作为一名幼儿教师，职前期除了需要具备基本的保教知识与能力以及教育教学知识能力，还需要具备作为教师的基本综合素质和大学生基本的人文素养。这既符合国家对于教师资格的认定与选拔，也符合岗位用人的基本需求，但幼儿教师人文素养培育及考评这两角度而言是人才培养、课程设置、人才选拔中的薄弱环节。现有的学前教育专业课程设置中缺乏人文素养课程，多是融入于其他课程体系中，而针对大学生的人文素养培育对于师范生素养提升的实际效果不佳。采取工作坊模式对学前教育专业大学生进行人文素养培育更有实效性、专业性、可操作性。

一、学前教育专业大学生人文素养概述

人文素质是在人类社会漫长的发展过程中，伴随着人认识和改造自身及客观世界的成果积累而形成的跨学科的复合性概念，反映的是人在自身社会经历中的人文体验和在文化交流中的人文知识的基础上，通过内心的认定、取值、积淀、拓升而定型的追求人的全面发展和社会的全面进步的精神态度，倡举高品位价值境界和深层次品行底蕴的人格修养，善于慎对自我、尊重他人、关爱社会、呵护环境的心理品质［1］。幼儿教师的人文素养包括关于人（主要是儿童）的知识、人文情怀（主要是教育情怀，如爱、责任等）和人文智慧（主要是教育机智）三个方面［2］。

《幼儿园教师专业标准试行解读》中指出幼儿教师的个人修养主要体现为胜任本职工作所必须具备的性格特征、积极的心理倾向、创造性的认知方式、丰富的情感、坚强的意志、高尚的道德品质以及规范的行为方式等人格特征的综合体。幼儿教师因其职业的专业性和教育对象的特殊性在职前教育阶段中更要注重人文素养的提升，从人的知识、人文情怀、人文智慧三个方面进行多维培育。

二、学前教育专业大学生人文素养培育工作坊模式应用优势分析

“工作坊”模式起源于德国魏玛共和国的包豪斯学院，这是一套将“基础课程”与“车间培训”结合起来的“双轨”教学体系［3］133。“工作坊”模式在应用中，多是由一名主讲教师和其他具有提升能力意愿的学员组成。工作坊模式传入我国后，在教师职业培训方面，教师工作坊已成为各地培训的主流培训模式。除线下实体工作坊外，依托各网站资源所建立的网络工作坊也逐渐成为了教师培训的形式之一。

（一）活动内容主题化

学前教育专业大学生人文素养培育包含人的知识、人文情怀、人文智慧等，这涵盖社会生活和职业发展的各个方面。工作坊模式的推行，学生可以围绕着人文素养的核心主题进行研习，教师也可以对学生素养的形成进行追踪和跟进。通过专题的教学和培训，学生可以通过解构后的微观人文素养主题，逐渐建构自身宏观的人文素养体系。人文素养培育的内容繁多，个体人文素养差异较大，传统的课堂教学多数停留于讲授和灌输，多数的大学生人文素养培育也是在具体各科教学中进行培育，缺少完整的内容和系统的逻辑，缺少对于学生具体行为的剖析和引领。在学前教育专业大学生人文素养培育的“工作坊”中，学生可以根据每次活动的主题和案例素材进行研讨和交流，并且能够主动评价和监督自己的人文素养在实际生活中的运用，让“人文理念”与“实际行为”融合统一。

（二）组织形式小组化

幼儿教师人文素养培育的目标在于教师入职后可以在工作中投入更多的爱和责任，用更为饱满的精神状态感染幼儿。人文素养的养成离不开环境氛围的陶染，集体讲座、课堂教学等形式很难营造人文氛围，不能有效的提高参与度，很难调动真实的情感和体验。工作坊模式中的学员人数固定且学额少，交互性好，反馈度高。每一个工作坊的活动内容、活动时间以及活动场地的一致性，也为小组化学习提供了客观保障。坊内活动中的研讨交流能够让每一个学员都深度参与，主讲教师可以关注每一个学生的思想和体悟。

（三）教学方法多样化

对于学前教育专业的师范生而言，如果采取说教、宣讲、讲授等方式进行素养培育会忽视学生的个性特质，让个性化的教育变成了集体的宣讲，违背了人文素养培育的初衷。学前教育专业大学生的人文素养培育要更突出个性化培养，更注重学生的参与和体验。在工作坊模式中所运用的教学方法具体包含：游戏、讨论、演示、案例分析、头脑风暴、小组合作等教学手段，让学生通过分析具体的社会现象，阅读真实的主题案例，增加学生对人文素养的切实感受，充分调动学生的情感体验和亲身感受。

（四）学习体验场景化

场景化教学这一模式常被广泛应用在企业培训中，和情景化教学相比更强调学习者中心、教学形式更为灵活。“工作坊模式”可以有效的应用场景化教学，让学生在“场景”中自觉接受人文素养培育。人文素养培育在传统课堂中常常会出现“课上深受感动，课下无动于衷”的问题，而场景化教学可以缩短学生“学理”与“现实”之间的距离，课堂中的高参与度可以提高学生生活中的高转化度。在工作坊的活动内容上可以根据现实的实际情况进行剖析，也可以紧跟当下热门事件启迪和生发学生的讨论；在活动空间上，既可以在教室内组织，也可以在真实的人文场景中进行活动。甚至为了达到师生交流和沟通的目的可以走出室内，在户外开展。

在整个坊内活动中更注重“开放”“真实”的学习氛围，让学生在真实场景内通过操作获得本真感受，让学生在活动中“真听、真看、真做、真感受”，并且对于社会现象等内容能够“真思考、真表达、真转变”。还可以利用互联网建立线上工作坊，实现人文素养常态化培育。

三、学前教育专业大学生人文素养培育工作坊模式应用策略

传统的以教师为中心的课堂，学生往往是机械学习，以接受教师的讲解为主。这种教学方法往往使学生在学习过程中是被动的接受教师的思想，不利于创新能力和反思能力的提升。这种灌输式的学习方式，也是违背了人文素养中独立、自主、个性的人格培育要求，违背了人文主义中重视“人的经验”的特点，阻碍了人文素养的有效培育。工作坊模式中的人文素养培育需要以人文素养提升为中心将课程进行系统的组织与设计，从教学目标、教学内容、活动场地、组织形式等多方面进行调整和规划，为学前教育专业大学生人文素养培育提供保障和条件。

（一）工作坊的基础设施和条件

人文素养培育不仅需要对于人文理论的基本学习，更是要在过程中深化人文素养的认知，基于探究式实践类学习活动的重视程度日益增加，以工作坊模式开展的人文素养培育可以更好的实现实践教学。其特定合理的固定场地规划建设需要与人文素养培育的活动项目相契合，以供学生更好的进行课程实践操作学习。

1.场地空间的固定

人文素养培育强调活动氛围，更注重学生在活动中的自身感受。传统课堂对于人文环境的建构有所缺乏，流动的教室和不固定的学生群也不利于人文素养氛围的塑造和形成。为此应该建设专属的人文素养培育工坊，将工作坊的场地和空间固定化。工作坊的场地应该选择适宜操作的半开放空间，既有利于课上活动，也有利于学生和教师课后的交流和沟通。

2.场地空间的设置

在工作坊内安置操作台和演讲台，学生以小组为单位可围坐在操作台，既可以讨论也可以动手实践。演讲台既是教师的主讲台，也是学生汇报的展示台，活动室内的布置较为开放，组内活动过程中可以灵活利用活动台。引入多媒体录像设计技术，每次活动的小组成果和转变都录制成像，更好的追踪学生的行为转变。教师和学生都可以反复的回看课程内容，教师通过对课堂实录的反思和研讨，从而有针对性的加强人文素养培育；学生通过对课堂实录的回看，可以再一次启发学生思维，唤起学生对人文素养的高度认同，促进学生行为的转变。

（二）工作坊的师资配备

传统工作坊的教师模式多数是认知—学徒制的翻版，设置一名主讲教师，和其他学生共同组成一个“作坊”。而人文素养培育课程中不仅需要课上和学生的深度互动，也需要教师关注学生的转变，持续不断的对学生人文素养进行提升，仅有一位教师就很难实现目标。工作坊模式下的人文素养培育活动中的师生既是“师徒”关系也是“伙伴”关系。工作坊模式下的教师需要广博的知识与深厚的人文素养，对于教师而言单独的专业知识在人文素养培育的过程中是远远不够的，教师需要充分利用各学科知识和人文知识。

工作坊中的两位教师承担的任务和责任不同，主讲教师需要精心设计课程、备课、研课、磨课、上课，和学生共同进行实践活动。助教教师需要观察学生在课堂和生活中的行为表现及培育过程中的行为转变；对于听课过程中出现的问题及时总结和梳理，更加突出的显现教与学的双边互动。教师应充分关注每一个学生的心理特征和发展状态，对不同状态的学生采取不同的方法和策略。注重人文关怀，尊重学生差异，充分因材施教才能真正的提高学生的人文素质。

（三）工作坊的课程建设

人文素养的课程要从最简单的行为准则和生活观念入手，并不断深入才能够理解且熟练掌握人文思想，形成人文理念，催生人文行为。人文素养的理念常常带有很强的哲学命题，例如：“我是谁？”、“我的价值体现在哪里？”、“我肩负着哪些责任？”从这些角度出发可以将人文观念结合自身思考，只有从本我出发才能把人文观念深化。

人文素养培育工作坊的课程建设应围绕教师的人文知识、人文情怀、人文智慧等方面进行课程的建构和教学内容的选择。人文素养的培育覆盖生活中的方方面面，引入课程中也不会穷尽所有内容，为此应以连续的人文主题作为课程实施的主要内容，将课程内容进行主题化设计。人文素养的培育，从“人”这个命题进行入手，引导当代大学生认识自我，发现自我，围绕“自我认识”“自我表达”“自我管理”这三个层面进行课程建设。

1.围绕“自我认识”进行主题化课程设计

正确的自我认识是树立职业观的起始，人对自我的探索要贯穿人文素养培育的始终，每个主题的设计和延伸都要表达出课程设计中对于师范生的尊重，教师对人生的理解和对学生的期望，能够让学生在这一过程中感受到人文的沁润。

人文素养培育课程的引入，就要从“自我认知”开始，只有明确了自我的定位和发展方向，才能让学生对自我的人生重新审视。学前教育专业大学生的世界观和价值观已经初步形成，只有深度唤醒和重新审视自我才能有重塑人文素养的可能性。对于学前教育专业大学生的人文素养提升而言，课程设计过程中从专业知识、专业能力、专业情意三个角度进行设计。从自我认知这个角度出发，让学生通过活动中的体验找到自我的发展目标，明确自身所必备的知识与能力，实现人文素养的内在要求。

表1 工作坊活动“自我认知”主题化课程设计表

表1 中是对人文素养培育工作坊中从“自我认知”角度进行的活动设计。以专业能力主题活动1“自律与力行”、活动2“观察与理解”为例：旨在为学生明确专业发展方向和建立专业认同感，活动中分别呈现了视频和文本案例，并为学生提供案例分析表格，学生可以根据提示回答问题。视频案例和文本案例来源于优秀教师张桂梅、黄大年的真实事迹，通过对真实事件的理解和感悟引领学生明确职业目标的选择，明确作为教师的责任与义务。

2.围绕“自我表达”进行小组化课程组织

围绕“自我表达”更多是让学生在形成人文素养理念和认知后通过语言、表情等多种方式来表达自己内心的情感、思想和体会，向他人分享自己的观念，引起情感上的共鸣。自我表达的内容是自发的，自我表达的形式是多样的，但最终要实现的是不同个体之间在人文素养认知上达成共识。人文素养的形成除了教师的理论讲解和价值引领之外，小组内的活动和分享也是非常重要的一个组织部分。只有在课程设计过程中给予学生充分的自我表达权利，从而使个体与个体之间，个体与集体之间形成沟通和联结。

工作坊模式中的自我表达和传统课堂教学中的表达截然相反，在呈现方式上也有着明显的区别。传统课堂中的表达多是存在于教师的互动提问之中，而学生回答的内容也有明确的评判标准。而工作坊模式中的自我表达则更突出自我意识，在自我表达的过程中教师可以通过倾听学生的观点，了解学生的情感、文化、态度、价值观等内容。随着信息技术在教育教学过程中的广泛应用，自我表达的途径也逐渐得到丰富，不仅可以通过语言、文字、艺术等形式进行表达；在空间上也得到了突破，还可以利用网络组建交流群进行自我表达。工作坊中的自我表达不是作业式的回答，而是沉浸在场景中的思想转变。学生对案例的探讨和主题的表达可能会随着活动的深入而产生转变，教师在活动中要给予学生充分自由、全面表达的机会。

表2 工作坊活动“自我表达”途径设计表

表2 中是对人文素养培育工作坊中从“自我表达”角度进行的活动设计。以专业能力主题中活动1“自律与力行”为例：旨在为学生营造积极人格助力，活动中分别呈现了两个大学生截然不同的生活状态，为学生提供力行任务卡。从短期力行、长期力行两个维度对学业和职业进行规划。

3.围绕“自我管理”进行实践活动设计

人文素养的理论和认知最终都是要回归到实践中，通过学生的具体行为进行展现。健康有序的人生离不开对人生的规划和管理，而当代大学生对自身的管理往往存在缺失。针对大学生所存在的问题，在设计人文素养培育的活动中需要对“自我管理”进行有针对性的实践活动的设计。进行“自我管理”的实践活动设计，首先要将“自我管理”在生活中的应用具体化。从大学生的生活常态入手，可以分为：学习管理、时间管理、生活管理、健康管理、人际管理、职业生涯管理等六个方面。分别从这六个方面进行实践锻炼，从而提高自我管理能力，产生人文行为。

学生个体的自我管理在提升专业能力和通用能力方面能起到积极的能动作用［4］。更有研究表明大学生自我管理能力提高可以进而提高高等教育质量［5］。为此，围绕学习管理进行实践活动设计，应引导学生正确树立学习观，明确作为幼儿教师的责任与义务。在人文素养培育工作坊中下设学习坊，学生在每个学期初制定学习目标和学习计划，学生每完成一项学习任务就以此为题目作为主持人在学习坊中进行分享。

生活管理能力是每一个人从幼儿期到成年期直至一生都需要不断养成和提升的能力，对于大学生来说，更多是指脱离父母走入大学后独自生活能力，对于学前教育专业的学生而言还包含工作后对自我生活能力，工作和生活的平衡和处理。

时间管理也是在生活中的一个重要能力，大学生常常对于时间管理的能力有所缺失，除了熬夜、沉迷网络等等问题出现，还有很多“拖延症”的现象。善于驾驭时间就从根本上提高人的素质，提高了人的生活质量［6］。幼儿园教师的一日生活和教学工作每个环节都需要对时间进行掌握，较强的时间管理能力更为重要，也是人文素养培育中不可少的内容。工作坊活动中可以为学生制定时间规划表，教师和助教对学生的时间规范行为进行监督，通过不断的跟进和监督逐渐引导学生对时间进行管理，形成健康人生的管理文化。

健康管理从专业发展角度而言，幼儿教师对于幼儿的健康需要关注和照顾；从大学生自身角色而言，健康管理有利于增强体质、愉悦身心。人文素养培育的过程中不仅要从人文知识、人文理念等方面着眼于素养提升，还要着眼于具体的生活行为，从理念到行为，从细节到全局全面的提升人文素养。

人际管理能力对于每一个人来说都是走入社会中必不可少的能力，良好的人际关系还会促进良好的人文环境的形成。从幼儿园教师这一身份来说就有着师幼关系、教师家长的关系、同事关系等；从大学生身份来说也有着师生关系、同学关系、寝室关系等。每个人身上都有多重的身份角色，在认清自身角色的同时我们也要具备人际管理能力，营造优质的社交氛围。

职业管理能力体现个人对于职业发展和工作的处理能力。从人文素养培育中更多的着眼于能否根据自身特质、社会需要、岗位能力等角度明确职业发展方向，对于幼儿教师来说从事的职业走向较为明确，但如何坚定职业选择，促进职业能力发展也是需要在课程设计中体现出来。

4.结合各科课程、团体活动进行素养培育

工作坊内可以打破学科限制结合专业特色，开设有利于培养学生人文素养的人文社会科学类课程，如美学、哲学、艺术学等，通过这些课程的学习，提升学生的人文素养。还可以将职前幼儿教师的专业知识和人文知识相结合，挖掘专业课程中蕴含的人文元素和人文精神，在专业课程中也渗透人文内容，实现融合育人。还可以利用工作坊开展交流讲座活动，将讲座的内容结合工作坊活动的主题呼应统一，更有针对性和系统性的实施人文素养培育。此外，还可以利用工作坊开办社团活动，如：诗词赏析会、名著导读会等形式。通过自发自主的社团活动，教师对学生进行指导，从而实现课上课下双途径育人的效果。

（四）工作坊的课程评价建构

人文素养培育和传统的课堂教学在内容和组织形式上有所不同，在教学评价的部分更是有着显著的区别。传统的课堂教学多是形成性评价和终结性评价结合的方式，也就是平时学生的课堂学习表现和期末考试成绩相结合成为这门学科的最终评价成绩。而人文素养培育的效果很难通过测验和考试进行衡量，只有通过学生的表达和行为进行评价，也就是关注学生的转变。在工作坊模式应用在人文素养培育的过程中我们采取“表现性评价”和“学习故事”相结合的评价方式。

“表现性评价”通常要求学生在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察学生知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况［7］69，其意在强调评价任务中问题或情境的真实性［8］。在具体的评价过程中，它强调创设真实情境，即便是模拟情境，也必须能激发学生在真实情境中相似的反应，以考察学生在现实生活中分析问题和解决问题能力［9］。表现性评价中所突出的真实性、情境性这恰好符合我们人文素养对学生行为转变的要求。在工作坊实施活动之前我们会围绕着生活、学习、人际、健康、职业、时间观念等具体实践任务考察学生们的任务完成情况，通过对学生们的具体情况来设计活动的重点。工作坊活动结束后，我们还会再次制定任务量表，考察学生各项任务的完成情况，并根据前后两次的对比剖析人文素养培育的实际效果。再根据任务表的考量结果，对于行为转变不大，或不转变的学生实施个别的跟进培育，采取谈心谈话等策略。

“学习故事”是一种评估工具。通常是通过一系列文件（包括观察性记录）来记录孩子们学习中的故事。还有一种特殊的方法，就是寻找孩子们能够做的事情。在此过程中，教师通过学习的故事帮助孩子们树立自己的人格认同［10］。它采用叙事的方式进行形成性学习评价［11］，这种评估方法突出幼儿中心，突出关注幼儿的“wow 时刻”。工作坊模式下的人文素养培育中恰好可以将这一模式引入到人文素养评价体系中。

工作坊中的学员人数较少，还设有主讲教师和助教教师，两位教师长时间和学生们交流和接触，对于他们从培育初期到培育后期的转变都亲身经历，可以详细的记录培育前后的转变。教师根据学生们的行为转变的情况，为每个学生撰写学习故事，记录“转变时刻”。学生可以通过阅读教师撰写的“学习故事”，感知到人文素养培育下的自我转变。一方面能加深对自我的认知，促进自我意识的发展，感知人文素养的重要性。另一方面也能引导学生反思自身的行为和他人的行为，从而促进其人文理念的延伸和人文行为的持续。

四、学前教育专业大学生人文素养培育工作坊模式应用反思

工作坊模式在学前教育专业大学生人文素养培育过程中显示出显著的优势与效果，但在实施过程中仍然存在着不足和可改进的空间。

（一）营造内外统一的人文氛围

在人文素养实施过程中会发现有些学生在坊内积极交流和表达，走出课堂外持续效果不明显；还会出现制定行动规划后，拖延不完成等问题。通过这两种现象，我们就要意识到应在全学院范围内营造良好的人文氛围，适时跟踪与监督。实现“人人说人文”、“人人做人文”的目标，将工作坊内的培育效果延伸到坊外，形成内外统一的人文氛围。

（二）发挥专业课程的主渠道作用

工作坊内的人文素养培育课程对于学生而言没有考试的压力，部分学生自身的重视程度不足。学前教育专业大学生人文素养培育中有很重要的一部分内容是职业能力、职业认同、职业情意等。儿童观、教师观、职业观等理念的塑造，这些都是可以通过专业课程的学习来逐渐形成。专业课教师要在学前教育专业课程中挖掘人文素养的元素融入教学过程中，发挥专业课程的主渠道作用。提高学生们对人文素养的重视程度，从而更好的参与到工作坊的活动中去。

（三）建设人文素养培育子工坊

“工作坊”的活动内容和课程设计还需论证和完善，实践活动也需要验证适宜性。课时安排、人文理论总结、活动任务也并不是很完善，网络工坊的作用还需要再深度挖掘。人文素养培育工作坊中的内容繁杂，包含的培育内容多样。仅设置一个工坊很难实现职前幼儿教师的全面培育。为此我们应该设计学前教育专业大学生人文素养培育的教学大纲，按照人文素养培育的组成部分，分设人文素养“认知工坊”“表达工坊”“管理工坊”等子工坊，真正做到小组活动、多途径活动，跟踪观察评价。

（四）建立专业的人文素养教师团队

工作坊模式下的人文素养培育对教师的能力提出了非常高的要求，不仅需要丰厚的人文素养知识，还要具备辨别是非、美丑、善恶的价值判断能力。教师还应具备观察学生行为和谈心谈话的能力，要能够和学生成为知心朋友，实现情感共鸣。教师还需要不断的提升人文素养，运用严谨、扎实的工作作风和课堂教学营造好的班风、学风，践行人文行为。

学前教育专业大学生人文素养培育的师资队伍不仅仅是由学前教育专业的教师组成，还需要加入社会科学类的相关专业教师。语言学、文学、美学、艺术学、心理学等专业的教师也应充实到素养培育的教师队伍中，建构体系结构合理的师资队伍。针对幼儿教师这一群体，还应在教师队伍中充实行业教师的力量，行业教师从业经验丰富，职业胜任力强，可以为学生提供更加具体化的指导，使人文素养培育的效果落在实处。