认知语言学启示的英语动词短语课堂教学设计

摘 要 认知语言学系统地解释了语言的构成、使用和学习，为这一学派启发和运用于外语教学提供了充分理论依据。本文在国内外相关研究基础上，以英语动词短语take up为例，从微观层面具体呈现一项基于认知语言学原则性多义模型的课堂教学设计。

关键词 认知语言学 动词短语 教学设计

中图分类号：G424                                  文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2021.02.061

Classroom Teaching Design of English Verb Phrases

Based on Cognitive Linguistics

QIN Jie

（South China Agricultural University， Guangzhou， Guangdong 510642）

Abstract Cognitive linguistics systematically explains the formation， use and learning of language， which provides a sufficient theoretical basis for this school to inspire and apply in foreign language teaching. On the basis of relevant research at home and abroad， this paper takes the English verb phrase take up as an example to present a classroom teaching design based on the principled polysemy model of cognitive linguistics from the micro level.

Keywords cognitive linguistics; verb phrases; teaching design

0 引言

在过去的30余年，认知语言学和基于使用的语言观已经成为二语习得研究的主流学派之一（Tyler， Ortega， Uno， & Park， 2018）。作为一种语言学学派，认知语言学认为小至词语，大至句子和语篇层面，对任何层面的语言结构的理解都不能脱离关于语言是如何创造意义的研究;换句话说，所有的语言单位都有意义。意义构建的本质是概念化，意义指头脑中的概念结构而非客观的独立于头脑之外的外部世界，其特点是具有高度主观性。因此，对语言单位的意义的讨论等同于探讨概念化的本质。而且，这种具有高度主观性的概念化并非空穴来风，而是来源于外部世界的空间物质属性以及人类感知世界的经验和与物质世界的互动，即意义是在与世界的体验互动中构建的。认知语言学的这些核心思想，包括意义构建、概念化本质和体验意义，系统地解释了语言是如何构成、使用和学习的，也为这一学派启发和运用于外语教学提供了充分理论依据（Masuda， Arnett， & Labarca， 2015; Tyler， 2012）。

近十年来，国际上已有一些学者先后开展了认知语言学运用于课堂环境下二语教学的实证研究，这些研究的目标语言形式涵盖单词（如介词、小品词、情态动词）、短语（如搭配）和句子层面（如条件句、致使-接受构式），研究结果大致表明与无教学干预相比，认知语言学启示的二语教学有一定效果。国内亦有一些学者探讨过认知语言学与外语教学的结合，他们的研究以理论评介和启示为主，从宏观层面为认知语言学在外语教学中的运用拓展思路和奠定基石（刘正光、艾朝阳， 2016;秦洁，2020;文秋芳，2013; 文旭， 2014）。然而，国内很少有学者从微观层面深入探究认知语言学理论如何运用于二语教学研究及效果如何，朱京和贾冠杰（2018）进行了这方面的尝试，但其构建的大学英语教学模式仍过于宽泛，仅依照此教学模式实施课堂教学的可操作性不强。因此，本文旨在在国內外研究基础上，以一项具体的语言构式——英语动词短语为例，从微观层面具体呈现基于认知语言学理念设计的课堂教学模式。

1 认知语言学的主要理念

与传统学派不同的是，认知语言学将短语视为可分解和可分析的，认为它们的意义并非随机的而是具有理据性，即形式和意义之间是有理可循、有据可查的。一个短语的各个单元的意义系统地构成这个短语整体的基本义和比喻引申义（Yasuda， 2010）。而且，对短语的解释不仅仅基于词汇单元的意义组合，而且有赖于我们对世界的认识、交际情境和认知机制，后者如比喻、转喻、思维空间等（Mahpeykar & Tyler， 2015）。例如，动词短语get up由get和up组成。Get描绘随时间推移的一种动态关系，up则展现动体（trajectory，即聚集的元素）相对于界标（landmark，即背景）的一种空间关系，两者的结合是构成get过程的动态关系和up表示的空间格局的融合，代表动体从一个较低的位置向更高的位置移动（或被移动）。以此为基础，我们还可以借由比喻、转喻、思维空间等认知机制，从get up基本义进一步延伸至不同交际情境下的引申义，如在“get up a game for Christmas”表达中get up取组织活动义。

在认知语言学框架内，Tyler和Evans （2003）针对介词的多义性研究开发出一个专门分析词语多义性的理论框架——原则性多义模型，其核心观点是一个词语的多个意义之间既独立又相互关联。在介词多义性研究基础上，Mahpeykar和Tyler （2015）将这一模型延展至动词短语的多义性分析。与其它基于认知语言学的分析模型相比，原则性多义模型的独特优势在于：（i） 多义性分析的基础是一些广泛认可的认知机制，比如体验意义、语用推断和经验关联等;（ii） 它基于对词源的深度分析和多义性网络确定词汇单元的基本义;（iii）它由基本义出发系统地推导出比喻引申义，并有一套标准评判某个具体使用是否构成一个单独的意义，或只是同一个意义在不同语境下的使用。

2 英语动词短语课堂教学设计

基于Tyler等提出的原则性多义模型（Mahpeykar & Tyler， 2015; Tyler & Evans， 2003），本文尝试以take up为例设计课堂教学，旨在从微观层面启示认知语言学在外语教学中的运用，并为此研究方向的实证研究打好铺垫。

步骤一：认知语言学基本理念讲解

认知语言学的诸多概念与传统语言学大相径庭，因此有必要在课堂教学的开始阶段先系统讲解认知语言学的基本理念和术语，为后续教学步骤打好基础。

可分解性：动词短语是可分解和可分析的，每个动词短语的单个部分意义系统地构成对整体意义的解读。

动体与界标：在“the bike lays besides the river”表达中，动体为the bike，通常是一个运动的、活跃的、相对较小的物体;界标为the river，往往是一个静态的、稳定的、相对较大的物体。若反过来，“the river lays besides the bike”表达则不合乎常理。

概念隐喻：人们借助对外部物理世界的理解来表达情感、体验、感受等内在抽象概念。这是因为在人类对世界的体验中，如果两个原本独立的现象反复地共同出现，人们会逐步建立起它们之间的关联，一旦建立了这种紧密关联，人们倾向于用外部现象来表达内在感受。

意义引申：由于概念隐喻的普遍存在，一个单词或词组兼有基本义和比喻引申义。基本义指基于词语的词源词根分析和在当代语料库中词语使用确立的最基本的意义，比喻引申义为根据语料库中词语使用归纳的与基本义涵义不同但又系统关联的其它意义。

步骤二至四：Take up概念知识讲解

先单独分析take和up各自的基本义和引申义，再分析两个词的组合如何构成take up的整体基本义及引申义（Mahpeykar & Tyler， 2015）。讲解的重点放在结合动体、界标概念阐述整体义如何由单个词组合而成，并在基本义基础上结合概念隐喻和意义引申推导出引申义。

步骤五：讨论和内化

教师从语料库中搜索一些蕴含take up基本义和引申义的例句，组织学生分组讨论每个句子中take up的意义，并要求他们绘制意义图或向同伴口头描述关于短语意义的概念知识。分组讨论结束后进行教师引领的全班讨论，目的是内化学生对意义的分解和组合、基本义与引申义的关联的概念化知识。

3 小结

本文以英语动词短语take up为例设计了基于认知语言学原则性多义模型的课堂教学具体步骤。在课堂上，教师首先细致剖析take和up各自的基本义和引申义，之后解析两者的组合如何构成整个词组take up的整体基本义及引申义。由于这种语义分析涉及认知语言学一些基本理念，如意义构建、概念化本质、概念隐喻等，学生在语义分析和讨论过程中必然需要深刻体会和理解这些核心理念，甚至需要更新他们已有的关于形式与意义的关系的认知模式。当然，本文由于篇幅有限，未能检验认知语言学运用于课堂外语教学的成效如何，也无法验证认知语言学关于形式和意义的关系是否可以延展到新的词组中。未来研究还需在理论层面融合多种学派和视角，并采用多样化的测量工具和数据分析方法在不同情境下反复取样验证（秦洁， 2020）。

基金项目：国家社会科学基金项目“硕士生译者认知过程的实验语用学研究”（编号：18BYY028）

参考文献

[1] Mahpeykar， N.， & Tyler， A.（2015）.A principled Cognitive Linguistics account of English phrasal verbs with up and out. Language and Cognition， 7， 1-35.

[2] Masuda， K.， Arnett， C.， & Labarca， A. （Eds.）.（2015）.Cognitive linguistics and sociocultural theory： Application for second and foreign language teaching. Germany： De Gruyter Mouton.

[3] Tyler，A.（2012）. Cognitive Linguistics and Second Language Learning： Theoretical Basics and Experimental Evidence. New York and London： Routledge.

[4] Tyler， A.， & Evans， V. （2003）.The semantics of English prepositions： Spatial scenes， embodied meaning， and cognition. Cambridge University Press.

[5] Tyler， A.， Ortega， L.， Uno， M.， & Park， H. （Eds.）.（2018）. Usage-inspired L2 instruction： Researched pedagogy. Amsterdam： John Benjamins.

[6] Yasuda，S.（2010）.Learning Phrasal Verbs Through Conceptual Metaphors： A Case of Japanese EFL Learners. Tesol Quarterly，44（2），250-273.

[7] 劉正光，艾朝阳.从认知语言学看外语教学的三个基本问题.现代外语，2016.39（2）：257-266.

[8] 秦洁.《语言使用观启发的二语教学：实证依据》评介.现代外语，2020.43（1）：143-147.

[9] 文秋芳.认知语言学对二语教学的贡献及其局限性.中国外语教育，2013.6（2）：23-31.

[10] 文旭.认知语言学的基本特征及其对外语教学的启示——应用认知语言学探索之二.外语教学理论与实践，2014（3）：16-22.

[11] 朱京，贾冠杰.基于认知语言学的大学英语教学模式研究.外语界，2018（3）：30-37.