项目式学习模式驱动下的高校英语专业思辨能力培养研究
——以《基础英语》课程为例

赵瑞平

(山西大学商务学院 外国语学院，山西 太原 030031)

思辨能力是“一个有目的的、自我调节的判断过程，其导致的结果是解释、分析、评估、推论以及对这种判断所基于的证据、概念、方法、标准或语境的说明”[1]。 自上世纪80年代以来，思辨能力逐渐受到西方学者重视，被先后引入到写作课、阅读课、语言教学的各个领域。

我国高等教育过于强调语言技能训练和记忆模仿而忽视了学生思维能力、创新能力的培养模式, 使得外语专业人才存在令人担忧的“思辨缺席证”[2]。时代发展要求英语教育必须克服“思辨缺席症”，在思辨能力培养方面实现突破[3-4]。让思辨 “显性”在学科中，让思辨能力培养进入每一门课程, 进入每一节课堂，这对于突出思考的“言外之意”起着极为重要的作用。

一、项目式学习

John Dewey在19世纪90年代末首次提出项目式学习[5]。它是督促学生通过广泛、深入地探究复杂而真实的问题与任务而获得知识和技能的一种系统性教学方式[6]。这种教学方式顺应21世纪 “学习革命” 的背景，学习者通过独立或与他人合作，在分析项目、寻求问题解决的过程中获取知识[7]。理论上，项目式学习模式能够有助于激发学生发现问题、分析问题、评价问题、解决问题的能力，而这正是思辨过程的体现。

项目式任务在传统的教学模式中也会出现，但基于项目的学习与传统的模式具有很大差异性，其主要特征为[8]：(1)在项目式学习中，项目是课程的中心，而不是附属要素。(2)项目设计关注问题，驱使学生去探讨学科中的核心概念。(3)项目可使学生参与建设性的调查研究中。(4)项目在很大程度上是驱动学生学习的动力。(5)项目是真实的。

项目式学习于20世纪90年代末被引入我国。早期的研究以介绍项目学习的内涵、意义及其理论基础为主。近些年，国内一些教师尝试将项目式学习模式应用于非语言教学课程中，如计算机、现代商务、医学、管理等，取得了一定的成效，但在外语教学领域的应用比较少。基于项目的外语教学研究还处于试验阶段，缺乏系统性和广泛性；项目式学习的理论研究处于理念探讨和模式构建阶段，理论基础较薄弱；项目式学习的实证研究则处于基于个案分析的探索性和描述性阶段，还缺乏理论驱动的实证研究[9]。作为一种具有巨大价值和潜力的教学模式，尚有较大的完善空间。

二、研究方法

本研究以《基础英语》课程为例，探究项目式学习模式对学习者思辨能力发展的影响力。研究基于思辨能力培养学科标准[10]以及思辨能力层级模型[11]，构建该研究的理论框架。

思辨能力层级模型由元思辨能力和思辨能力两个层次构成。第一层次为元思辨能力，关注学习者对自己的思辨进行管理与监控，即自我调控能力；第二层次思辨能力包括与认知相关的技能和标准，以及思辨人格特质。本研究中关注第二层次认知技能(分析、推理和评价)的运用以及人格特质表现(好奇、开放、自信、正直和坚毅)。

项目式学习应用于课前预习、课堂教学和课外拓展三方面。课前预习为项目式学习提供语言知识与技能保障；课堂教学渗透思辨能力培养目标，如文化导入，文学赏析及主旨讨论；课外拓展根据所选单元话题，以个人或小组合作的形式，开展项目式大作业，进一步开拓思维。研究设计细节如下：

(一)研究问题

本项研究通过为期18周的项目式思辨培养，对实验前后的数据进行对比，考量学习者思辨能力的发展变化。

(二)受试

研究中60名学生(两个教学班)来自山西某所三本院校2016级英语专业/商务英语。其中30名学生为实验组，采用项目式学习模式，另30名学生为对照组，沿用传统的英语阅读教学方法。实验组和对照组的教学由科研团队的两名老师承担。在2016-2017-1学期《基础英语-1》期末考核中，两组学生成绩总体趋于平衡，均分分别为70和73，并且思辨性问题的得分率都普遍较低，并无显著差异。

(三)研究工具

本项研究采用阅读测试和问卷调查，对实验前后的数据采用定性与定量分析。阅读测试关注具体思辨技能的应用；问卷调查分析思辨意识的呈现水平。

(四)研究设计

实验组(英语专业G1)和对照组(商务英语专业G2)的教学目标、计划、内容、教材及总课时基本一致。对照组在传统教学模式指导下，完成语言、内容理解与主旨讨论即可，而实验组会渗入思辨能力培养的内容，并且每单元教学会有两学时(在总课时中包括)，以口语、阅读或写作方式进行项目式学习汇报。实验组项目设计细节如下：

1.项目准备

学生五人一组，组成学习小组。学习小组以自由组合为主，教师调整为辅，使小组成员的阅读水平呈现一定的层次性，确保能够高效完成小组合作任务。

教师阐述学习要求，以及思辨能力培养的重要性，激发学生参与兴趣。

2.项目设计

项目式学习中的项目应以个人或小组的形式进行。指出项目式学习与非项目式学习相比需要花费更多的时间，因为从本质上来说，前者更为复杂，贴近现实。为了缩小现实与学校环境之间的差距，力推项目式学习环境下，项目完成的截止期限必须要明确，就如同现实环境中所要求的一样[12]。

本项研究中的项目设计基于《基础英语》课程的教学目标，辅助语言学及跨文化课程中的基础理论，围绕教材中的话题以及当下的热门话题为学生项目的开展提供丰富的素材。在18周教学中，选取四个单元的阅读话题作为项目式学习的内容。具体项目信息，详见表1。

表1 2016-2017-2《基础英语-2》项目式学习任务

3.项目实施

项目实施阶段以学生活动为主。借助学习材料，完成语言与技能输入环节的任务后，深入挖掘课文主旨思想。同时根据拓展项目要求，通过阅读文献、讨论、辩论、调查等方式，制定项目目标、问题、实施步骤及成果形式。在这一阶段，教师的角色是提供指导，鼓励学生，帮助学生解决疑难问题，管理好项目学习的过程，使项目过程结构完整，为后续评价做准备。以项目1—Another School Year—What For？为例，从课前，课中，课后和评价来探讨如何在《基础英语》课程中实施项目式学习。

(1)课前

预习阶段的练习基于课文内容的理解，关注词汇的学习和文章大意的理解。学生通过自主阅读文章，完成复述任务。复述任务为Cloze 形式，用文章中重点词汇与短语填空。另外，小组成员总结文章大意理解方面的难点，供课堂讨论。

(2)课中

第一阶段

通过Reading Comprehension Questions，Paraphrasing，Translation等练习，从Global Reading 和Reading Between Lines两方面，进一步深入理解篇章内容，并用自己的语言撰写文章摘要。

第二阶段

在巩固语言学习的基础上，以问题驱动的方式，教师与学生共同思考并回答文章标题所提的问题：问题是如何被引出的？十四年前问题是如何被解答的？为什么？十四年后问题是如何被解答的？为什么？如何看待作者十四年之前与之后对同一问题的回答？

第三阶段

课堂教学的讨论要超越课文，深入探讨“我”对文中教育观念的评判，“我”对自己教育的认知，“我”对教育的期待，“我”所熟悉的“父母式”教育观等开放性的思考话题。

借助辅助材料—奥巴马的开学演讲，进一步拓展思路，独立完成一篇题为“My Idea of A Good College”的说明文。

(3)课后

课外拓展是课内教学的延伸。以调查报告的形式，小组合作，完成30人的学习动机调查，并进行项目成果展示。教师与其他同学可以向项目组成员提出问题，供大家进一步探讨。

无论是课堂教学还是课外拓展，教师要引导学生进行思辨提问，监督思辨过程，从而产出思辨成果。

(4)反思

在反思阶段，学生互相分享项目实施过程中的感受：此项目学习是否提高了思考及与人合作的能力？此项目学习是否有激发了多视角思考问题的兴趣？此项目学习中最大的收获以及不足是什么？反思任务可以帮助学生总结项目式学习的效果，辨识项目实施中出现的问题，以便更好得推进下一个项目。

综上所述，以思辨为导向的《基础英语-2》项目式课堂教学设计，在完成语言层面的输入后，继续深入文化与思维层面的探讨，并将探讨的结果拓展到实际应用中，形成：语言、文化、思维和应用相融合。

三、数据结果与分析

本项研究持续18周，从理论到实践，从课前、课中到课后，从阅读、写作到口语教学对学生的项目式学习给予指导。在项目学习中，将语言、文化和思维融为一体，通过个人或团队完成四个项目的学习。尽管数量有限，但是从所选话题的延展性来看，具有引发思考和讨论的衍生项目特色。思维训练是一个漫长过程，并非立竿见影，但学会如何思辨，从长远来看一定受益。

实验主要数据来源为2016-2017-2学期《基础英语-2》期末试卷阅读部分成绩和总成绩。另一数据为实验后的调查问卷。该问卷从与思辨品质相关的人格特质视角来设计问题，对比实验前后的数据来分析学习者思辨意识上的变化趋势。综合两方面数据来考量项目式阅读学习模式的效果。

(一)阅读测试成绩分析

期末阅读测试分为两部分，分值占试卷总成绩的50%(40%客观，10%主观)。第一部分是常规的阅读理解题型，由四篇文章组成。第二部分为主观阅读题型，要求学生通过阅读文章，用自己的语言回答问题。阅读测试主观部分文章选取《现代大学英语2》某一单元的Text B，并进行适当修改，符合研究需要。

总体上，试题侧重分析、推理、评价技能以及综合思辨技能的应用，同时兼顾基础阅读知识的考核。每一技能考核总题数共5题，计10分,总分40分；其它阅读能力考核5题(词汇、主旨大意等)，占10分。

对前测和后测中各项思辨认知技能的得分率进行统计，分析实验前后两组学生在思辨技能表现上的变化趋势。数据分析详见表2：

表2 对照组与实验组思辨阅读测试卷得分率

从前测成绩来看，对照组和实验组学生在思辨阅读能力方面普遍较低，各项技能的分值大都在30% 和40%上下浮动，得分率较低。其中得分率最高的为实验组的分析技能，也仅为43%，最低值是对照组的评价技能(26%)。综合运用题是对分析、推理和评价技能的综合运用能力的考量，能够对学习者思辨阅读整体水平做出评价。因此该题目设置较单一技能考核题要更深入文本内涵的解读，更关注思辨技能的综合输出效果，如应用与创新的表现力。表2中这一项前测数据充分反映出两组学生的阅读理解在深层解读材料以及转化为与现实世界的联系方面存在不足(分别为31% 和33%)，这一结果也在某种程度上体现了单一认知技能方面的缺失现状，二者互为相关。

从对照组和实验组后测成绩来看，两组学生阅读测试部分的思辨认知技能成绩都有所提高。在单项技能都得到一定提高后，对照组实验后的综合运用成绩提升幅度为8%，单项技能提高幅度最大的为推理技能(4%)，评价技能几乎没有得到明显改进。尽管控制组的教学环节中并没有实施显性的项目式学习模式，但在传统的阅读教学中隐性渗入思辨意识的培养，通过组织开放式的讨论任务，引导学生逐步从文章大意理解，过渡到文章主旨讨论等深入话题，在一定程度上也有利于学生思辨能力的提升。但是，相比实验组的提升效果，还是不够显著。

实验组后测成绩较实验前有明显的提升，综合运用题型的得分率变化最为明显，由实验前的33%提升到实验后的47%，上升14%。浮动最小的分析技能也有9%的涨幅，尤其是评价技能得分率从实验前的27%，显著提升为实验后的40%，上升13%。这一结果，与实验前的预期存在一定的差异。评价技能是对假定、论证过程，结论等的评判技能，不仅对学习者的批判性思维要求高，而且受文化、心理等因素的影响，鼓励学生勇于进行评价存在一定难度。但是实验后13%的提升说明学生逐渐从意识上认同项目式学习模式，克服在思辨方面存在的干扰因素，并且开始有针对性的训练，从而取得巨大的成效。

无论从单项技能的涨幅，还是综合运用能力的涨幅，两组学生的前后测数据对比分析都充分说明实施有针对性的，以项目式为依托的思辨能力培养能够提升学习者的思辨能力。但是，当结合每一技能实验后的数值来看，实验后两组学生思辨技能中最大值为52%，最小值只有27%。从这一角度来看，本研究的结果并不具有显著提升的特征。这一现象的出现表明：其一，思辨是一个复杂的过程，思辨培养并非一朝一夕之事。其二，阅读测试的主观部分，需要学生用自己的语言来回答问题，其中不仅需要学生有一定的思辨能力，而且还要有较高的语言表达技能，如句子结构，语句精炼(回答问题有字数限制)等语言的综合应用能力。因此，在今后的教学中要两手抓，语言和思维都要重视。

(二)期末总成绩分析

项目式学习，即“一种系统性教学方式”。本研究除了在项目式学习与思辨技能两者之间搭建联系之外，深入、探究这一“系统性”的教学模式下学习者的整体学习效果，同样具有重要价值。因此，对实验组和对照组学生2016-2017第二学期《基础英语-2》期末试卷总成绩进行分析，详见表3。

表3 2016-2017第二学期《基础英语-2》期末试卷总成绩统计

从分数段的数据来看，实验组学生高分段人数为10人，占比33%，对照组仅有3人(10%)；实验组低分段人数总计为5人，无不及格人数，对照组人数较多，多达15人，占总人数的一半，另有3人不及格。

诚然，学生成绩变化受多方面因素的影响，除学习模式外，还会受到学习时长、试卷结构、难易程度、动机、情感、阅历、环境等其它因素的影响，但鉴于本项研究实验周期较短，较之其它变量，项目式学习模式起主导作用，从而可以忽略其它因素的微量变化及其影响。表3中对照组和实验组总成绩所体现的差异性可以归结为项目式学习模式的应用与否。究其原因，其一在于项目式学习模式提高了学习者的思辨技能，阅读部分成绩突出(阅读理解分值为50分)。其二，项目实施还可能会对学习者的“沟通”“合作”“终身学习”“自我管理”等方面产生“迁移”作用。学会如何学习，这一点比具体思辨技能的提升更有意义。

(三)问卷调查分析

问卷调查用于分析学生思辨人格特质在项目式实验前后的变化，具体考量好奇、开放、自信、正直、坚毅五种品质。与思辨相关的人格特质体现出学习者对思辨的认知程度。

问卷由10题构成，针对每一特质设置两问，选项分为五个等级(完全不同意、不大同意、不确定、基本同意和非常同意)。具体问题如表4。

表4 问卷设计与考核目标

问卷调查在实验组学生中进行，发放30份，有效回收30份。为了便于统计，将问卷中的10道陈述统一设置为正面描述，若选择“非常同意”一项，即思辨人格特质最高体现。此部分的统计也仅对这一等级的人数占比进行分析，具体见表5。

表5 实验组思辨人格特质结果列表

表5的数据统计说明实验组学生在项目式学习模式推动下，除“坚毅”一项，思辨人格特质表现有所凸显。对新生事物充满好奇，能够以开放的心态来应对不同的声音，能充满自信地表达自己的观点，勇于追求真理。

“好奇”意识的提升最为显著(10%)，原因可能有多种。首先，项目式教学模式对学习者来说是新颖的理念，比较容易激发学习者的学习兴趣。其次，项目式任务与现实问题相关联，从课本延伸至课外，能够与学习者产生共鸣。

“坚毅”一项，较实验前，数值略有下降(2%)。“坚毅”是反映学生在面对困难时是否能表现出有“决心、毅力，不轻言放弃”的精神，这一品质与个体的性格、素质、心理活动等更为紧密。因而，仅凭单一的教学模式改革，很难在短时间内有所改变。另外，“坚毅”贵在“坚持”“不轻言妥协”，在衡量时间成本与产出价值之后，学习者可能会在某些情况下选择放弃或者寻找其它可替代的策略。

四、结语

由于本研究时间较短，并且数据统计方法较单一，分析还有待深入，因此研究结果的普遍性仍需进一步来验证。尽管实验前后数据变化不够显著，但是《基础英语》课程的教学改革是有效的。

一方面，它将《基础英语》课程教学目标全面融进课堂教学内容中。通过项目学习模式，在语言、知识和能力之间建立连接，不仅重视学习者英语语言知识运用能力，还致力于提升思辨能力、合作能力、创新能力等复合型人才所必备技能。另一方面，它将课堂与现实世界连接起来。在课堂教学中，教师选择具有启发性、趣味性和实用性的话题或项目来供学生分析、讨论和评价，使学生置于真实体验中，激发其思考力和表达力。