新文科建设背景下本科新闻传播类专业选修课教学改革研究

娄炜利 何雨欣

摘 要：《新文科建设宣言》的提出是我国新文科建设历程中的重要环节，对本科新闻传播类专业的课程教学提出了新要求，而新闻传播类专业的选修课具有必修课所无法替代的功能，不失为透视新闻传播类专业整体层面的教学改革的一个窗口。对于选修课的教学改革而言，机遇与挑战并存。本文以浙江万里学院《网络社会学》课程为例，分析同类选修课的教学中所普遍存在的问题，并结合新文科理念与课程性质，探讨本科新闻传播类专业选修课教学改革的思路及策略。

关键词：新文科建设; 高校选修课; 新闻传播; 教学改革; 网络社会学

中图分类号：G210         文献标识码：A         文章编号：1006-3315（2021）5-090-003

2020年11月3日，教育部发布了《新文科建设宣言》。这一文件指出，文科专业的创新发展对于培育时代新人、提升文化软实力、建设高等教育强国等方面具有重大意义，并提出了加快构建世界水平、中国特色文科人才培养体系的宏伟目标[1]。由此可见，社会对文科复合型人才与应用型人才的需求有增无减。在我国，新闻传播学的学科门类为文学，因此新闻传播类专业的教学改革是新文科建设中的重要一环。新闻传播学与政治学、经济学等社会科学领域以及信息论、控制论等自然科学理论关系匪浅，而我国的新闻传播类教育则普遍存在着理论基础薄弱、知识面狭窄[2]、就业质量较低[3]的问题。因此，新闻传播类专业课程的改革更是势在必行。

在课程体系中，选修课较必修课而言更容易被忽略。高校选修课意指允许学生有选择学习的课程，根据不同性质又可分为限制性选修课（专业选修课）和非限制性选修课（公共选修课）[4]。关于选修课的功能，较为一致的意见有：第一，选修课以专业基础为前提，涉及边缘学科，有助于拓宽知识面，提高学生的综合素质;第二，选修课能够及时传递最新学术动态;第三，选修课有助于培养学生的批判性思维，提升学生的创新能力[5]。因此，新闻传播类专业选修课与新闻编辑、新闻写作等专业课相辅相成，前者的教学改革研究同时也有助于推动新闻传播类课程的教学体系不断趋于完善。

一、新文科建设对新闻传播类专业选修课教学改革的要求

当今世界正经历着一场前所未有的信息革命与产业革命，以互联网、人工智能为标志的技术革新颠覆了媒介生态，推动形成交叉融合的学科格局，这一现实迫切需要对传统教学内容及教学方式的反思与重构，以培育能够在各级党政宣传部门、新闻传播等企事业单位从事信息传播工作的高级应用型人才[6]。因此，有必要对新文科理念的内涵进行深入剖析，进而分析新文科理念与本科新闻传播类专业选修课教学改革的适用性问题。

新文科建设是国家基于新时代高等教育发展的重大战略部署，建设新文科就是要立足新时代，回应新需求，促进文科融合，加快中国化、国际化进程，引领人文社会科学新发展，从而服务于社会主义现代化国家建设中“人的现代化”建设目标的实现[7]。基于这一定位，新文科理念为本科新闻传播类选修课提出了以下要求：

1.立足学科性质，顺应教学规律。新闻传播类选修课应着眼于媒介运作规律及实践，充分发挥其对于专业必修课内容的延伸与拓展功能;应坚持以人为本，顺应学生的学习规律，培养学生的创新思维，提高学生的专业知识融通能力与实践能力，充分发挥教学立德树人的基本功能。

2.坚持成果导向，推动课程体系优化创新。课程应清晰明确教学目标、课程组织形式、教学方式与评价的框架体系，并为学生达成更高层次的教学目标提供足够的支持;要在课程及学科的发展基础之上引入最新理论与实践成果，充分发挥多种教学平台及手段的优势，推动课程内容与教学与时俱进，积极探索學科交叉以及产学研结合的新路径。

二、新闻传播类专业选修课的教学现状及问题

目前，许多高校所设的新闻传播类专业选修课的教学与新文科理念所提出的要求仍存在着一定的差距，在教学实践中仍存在着较多的问题，具体表现为教学关系、学生的自主学习与课程性质三方面。

1.传统教学观导致教学关系异化

传统教学论思想强调“知识中心”“教师中心”和“课堂中心”，以工业革命以降而盛行的班级授课制为载体，这一教学模式将一切教学活动都严格限制于规定的时间（课堂时间）与空间（教室与教材）之中，并实行知识自上而下的灌输，并以学业成绩、升学率等作为衡量教学效果的指标，这虽然能够满足大规模培育知识型人才的需要，但却是以牺牲学生的自主性与能动性为代价的[8]。如今，传统教学观仍在一定程度上支配着选修课教学的方方面面，极大地影响了师生关系的正常运转。

（1）传统教学观支配下的师生权利分布不平衡。在传统教学观的影响下，教育的控制功能被放大，在这一文化传统中，教师应当对学生严加管束、学生必须无条件服从教师[9]，这一思维定势严重影响了高校选修课的师生互动效果，学生往往因众多顾虑而怯于参与互动，或者因对教师及课程缺乏信心而不愿参与教学活动。

（2）传统教学观弱化了对学生自主学习过程及学习成果的监控，这极有可能会为偷懒、推诿甚至欺凌等不良行为提供温床。尽管学生在课程结束后提交了学习成果，但许多学生实际上并没有真正地从课程学习中掌握解决问题的技能。

2.学生在自主学习过程中存在误区

由于应试思维的长期影响，学生在课堂之外的自主学习中存在的一些不良学习状况同样会制约课程教学效果。

（1）学生的不良身心状况影响学习效果。许多学生过度沉溺于互联网的虚拟空间之中，在现实生活中的人际交往不足，时常出现孤独、压抑、焦虑等负面情绪[10]，而由于沟通渠道不畅、信任缺乏等原因，这些负面学习情绪无法纾解，不但危害学生的身心健康，而且会影响学生参与教学活动的效果。

（2）学生的自主学习过程效能不高，缺乏学习动力。其一，由于学习过程缺乏必要的监控与反馈，学生往往是为了完成任务而被迫学习，而非是为了提升自我能力而主动学习;其二，学生在选修课程之后对课程的兴趣消退，对课程的认同度较低。因此，一旦缺乏可供驱策的外部因素，学生便难以做到主动学习、思考与总结，也难以保持高效、持久的学习状态，这不利于课程预期教学目标的实现。

3.新闻传播类专业选修课具有特殊问题

（1）选修课在宏观层面与必修课之间存在着较多差异。譬如，在教学规模层面，选修某一课程的学生数量往往是必修课的数倍，实行小班化教学的难度较大;在考核方式层面，选修课较少采用闭卷考试的形式，更多以课程作业作为学生学习成果的反映;在教学内容及方式层面，由于选修课的课程内容相较于必修课而言更宽泛，具有更大的创新可能性，同时也具有更高的沦为“水课”的风险，因而选修课的教学改革难度更大，对教师的专业素养和教学能力要求更高。

（2）选修课微观层面的教学内容及方式存在问题。由于新闻传播类专业选修课的性质有理论与实践之分，因此需要分别讨论。以《网络社会学》课程为例，其一，由于课程的理论分析内容较多，且多为教师讲解，师生之间互动不足而导致课堂氛围沉闷;其二，因为缺乏完全符合教学需求的教材，课堂教学内容的组织较为松散，且实际教学中常常出现案例或无关内容的讲解时间远远超出理论讲解时间的情况。

要解决以上问题，首要问题是了解目标课程的教学目标及学习要求。在《网络社会学》课程这一个案中，该课程的设计宗旨是在专业课教学基础之上引入社会学内容，进一步提升学生的媒介素养，使学生在网络社会问题的研究中习得解决问题的技能，树立正确的价值观，使学生既能以“赛博人”的身份洞察网络社会的机理，又能以“社会人”的角色安身立命、施展才学。作为一门跨专业学科，它以微观、具体的网络现象为出发点，运用适当的研究方法与工具，深入探究宏观的网络社会运作机制，为人们认识、把握网络世界与现实社会的关联与本质搭建了沟通的桥梁。从课程设置角度而言，它要求学习者具有包容开阔的视野，在关注网络事件的同时积极深入思考与探究，从而逐步了解网络社会运行的基本规律与法则。在该课程的实际教学中，传统教学模式支配下的教学矛盾较为突出与尖锐。因此，下文将以该课程为案例，在新文科理念的基础之上讨论课程教学改革的思路及方案。

三、基于新文科理念的《网络社会学》课程的教学改革方案

如前文所述，新文科理念是基于新时代社会需求而提出的文科发展理念，具有鲜明的时代性与科学性，因此有必要结合新文科理念与课程的特殊性质，具体、分别地探讨选修课的整体教改策略。

1.转变师生角色，发挥教师的引导作用

要充分发挥课程教学的实际效果，首先要转变传统教学模式对于师生角色的认识。教师的角色应从知识的灌输者、教学的垄断者向学生学习的组织者与引导者转变[11]。首先，教师自身的专业素养应足以胜任课程的正常教学工作，能够回答学生提出的疑难问题并提出具有针对性的意见;其次，教师应有能力统筹整合学生整体的学习进度，明确学生在合作性学习中的任务与职责，促使学生实现有效的分工与合作，鼓励学生参与对自我及他人学习成果的评价活动[11];再次，教师在教学环节应重视学生阶段性学习成果的反馈工作，及时发现并解决学生自主学习中存在的各种问题，以帮助学生更好地适应课程学习。教师角色的转变意味着学生能动性的相对提高，进而促使师生关系的改善与教学秩序的重构。

2.灵活制定教学内容，充分利用教学资源

对于新闻传播类专业选修课而言，既有教材存在着若干问题：其一，缺乏为新闻传播类专业量身打造的通识类教材，因为选修课的教学内容主要作为专业课内容的扩展，而教材主要是针对特定专业所编写的，入门需要具备一定的专业门槛，而一个学期的教学活动难以涵盖其中的所有内容，在实际教学中教师往往不会完全按照教材讲解;其二，教材的更新周期滞后于信息更迭的速度。

《网络社会学》课程采用以下策略解决这些问题：（1）自编纸质版与电子版讲义，一是将教学内容以大纲的形式确定下来，避免课堂教学内容与教学進度的大幅偏离，二是便于及时收录最新案例，以提升课程教学效果，三是总结课程教研成果，以此作为跨学科融合的有效途径;（2）充分利用线上与线下本学科或跨学科的教学资源，探索对分课堂（一种“先讲授后学习”的学习模式，指将一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习）[12]在教学中的应用，从而实现教学内容的良性交流、共享与循环。

3.构建学习共同体，激发学生学习兴趣

理论讲解内容较多的课程还面临着教学风格转变的问题。倘若一堂课的内容完全由教师讲授，学生较容易产生倦怠感，其本质上仍是教师中心的传统教学模式;许多学者推崇的参与式教学法（或称Presentation，指由学生个人或小组向全班讲解某一话题或书中某个章节的教学实践活动）[13]有助于极大地提高学生自主学习的积极性与能动性，倘若缺乏合适的引导与互动，参与式教学法同样具有沦为单向灌输知识的教学模式的风险，只不过知识的传递主体由教师转变为学生而已。

教学效果的保证有赖于教学主体间的有效互动，而建立学习共同体是实现有效互动的重要手段。所谓学习共同体（Learning Community）是指学习者为完成真实任务或问题而与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式，在这一共同体中，学习者分享各自的见解与信息，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动，从而达到对学习内容的深层理解[14]。基于这一概念，笔者认为，对分课堂是能够有效实现这一目标的教学方式。

《网络社会学》课程使用以下方式构建学习共同体，推进对分课堂教学：（1）选取学期1-3周作为课程导论，介绍课程的教学流程，穿插破冰活动使学生得以相互熟悉，并以5-10人为规模将全班学生分为若干学习小组;（2）将一个学期的教学活动分为2-3个阶段，每一教学阶段均设置调查报告、微电影拍摄、读书笔记等任务形式供学生选择，任务难度逐级上升，因此学生需以合作形式完成任务;（3）在每周教学中均留出一定时间安排特定的小组汇报学习成果，鼓励该小组在汇报过程中积极与其他学生进行互动，鼓励其他学生在汇报结束后对其进行评价;（4）以学习档案的形式明确每个学生在各个阶段中在组内学习中所承担的职责，并留存学习成果与评价记录。

4.完善溝通反馈机制

课程中值得进行沟通与反馈的内容主要有两类：第一，学生在课程自主学习中所存在的疑难问题，此类问题可能是对课程教学制度存在的疑问，也可能是针对教学内容所提出的问题;第二，对课程教学效果的主观评价，此类反馈能直观反映课程教学与学生学习特点的差距，并作为课程改革的参照依据。目前，第二类评价主要来源于学生，并以问卷或量表的形式呈现，但由于搭便车、投机等心理的存在，学生的评价并不能完全作为课程教学改革的依据，因此还有必要引入第三方评价机制（如同事评价、专业人士评价等）。但对于课堂教学改革而言，重点是要保证学生疑难问题反馈以及评价课程教学效果渠道的畅通，以此保障学生作为教学主体之一参与课程建设的权利。具体而言，在每一学习阶段，可指导学生完成学习成果自评、组员互评、小组间互评以及对课程当前阶段教学内容及方式的评价，在形成较为稳定的反馈机制之后再尝试引入其他反馈机制并加以推广。

参考文献：

[1]教育部.新文科建设工作会在山东大学召开

[2]程道才.跨学科设置课程培养高素质新闻传播人才[J]新闻战线，2005（10）：54-56

[3]胡正荣，冷爽.新闻传播学类学生就业现状及难点[J]新闻战线，2016（11）：27-30

[4]蒋春燕.浅析大学选修课渊源及现存问题与对策[J]太原城市职业技术学院学报，2011（10）：165-166

[5]栾金花，耿艳秋.高校选修课的教学功能[J]长春师范学院学报，2011，30（12）：121-123

[6]吴岩.加强新文科建设 培养新时代新闻传播人才[J]中国编辑，2019（02）：4-8

[7]樊丽明，杨灿明，马骁，刘小兵，杜泽逊.新文科建设的内涵与发展路径（笔谈）[J]中国高教研究，2019（10）：10-13

[8]王鉴，王文丽.结构化理论视角下的课堂教学变革研究[J]山西大学学报（哲学社会科学版），2019，42（03）：91-99

[9]李德显.师生权力与角色分析[J]教育理论与实践，2000（02）：35-40

[10]孙莉.高校学生人际关系窘境及突破研究[J]科教文汇（上旬刊），2015（12）：124-125

[11]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J]中国职业技术教育，2006（04）：10-12

[12]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]复旦教育论坛，2014，12（05）：5-10

[13]张丽华.美国课堂中Presentation的启示[J]辽宁师专学报（社会科学版），2004（03）：83-84

[14]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J]电化教育研究，2005（11）：20-24