在线讨论中学习者批判性思维研究

王云 范家宏

摘 要：在线讨论作为在线学习的主要活动形式之一，其产生的文本可以反映出学习者批判性思维水平。文章借助恩尼斯的FRISCO批判性思维编码体系，使用内容分析法和滞后序列分析法对S大学本科生一门课程的在线讨论文本进行分析，深入研究学习者批判性思维的变化情况。研究发现：在线讨论能够促进学习者批判性思维产生积极变化，学习者的批判性思维水平逐渐由低等级向高等级发展。教师可根据学习者的批判性思维转换情况进行适时的干预和引导，提高学习效果，助力学习者批判性思维的发展。

关键词：在线讨论;批判性思维;滞后序列分析法

中图分类号：G434    文献标志码：A        文章编号：1673-8454（2021）08-0008-05

一、引言

批判性思维作为创新思维的重要组成部分，是当今时代最重要的思维品质之一，加强大学生批判性思维的培养，无论对大学生能力、个性的全面发展，还是对整个社会创新能力的提高以及大学教育改革，都具有重要的理论意义和实践指导价值[1]。因此，培养大学生的批判性思维成为高等教育的一个重要研究话题。随着教育信息化的推进，人才的培养和教学模式正发生着深刻的变革，在线学习、翻转学习、混合式学习等成为时下越来越普及的教学模式。

在线讨论作为在线学习的基本形式之一，强调教师指导下的小组讨论和团队协作，要求学习者在讨论中实现交流互动、共享信息、经验交流和知识建构[2]。由于在线讨论不是即时的反馈和应答，有一定的时间差，这可以为参与者提供更多的时间思考和表达自己的看法，也会促进学习者更加深入地思考，从而发展学生的批判性思维[3]。同时，以计算机为中介的交流理论也认为，基于文本的在线讨论活动既有利于发展学习者的批判性思维，又能促进其深度学习和知识建构[4]。因此，在线讨论与批判性思维发展密切相关。基于此，越来越多的研究者希望通过在线讨论促进学生批判性思维的发展。

二、相关研究

通过对国内外相关文献的整理分析，可以发现关于在线讨论与批判性思维的研究主要包括：在线讨论是否能促进学习者批判性思维的发展。如冷静等[5]使用社会网络分析法对大学生某门课一学期的在线讨论帖子进行了可视化分析，结果表明在线讨论协作学习对学生批判性思维的形成至关重要。DeLoach等[6]通过大量的调查得出在线讨论有助于批判性思维能力和倾向的提升，但需要明确讨论主题。王国华等[7]借助Newman的批判性思维内容分析框架，对在线交互社区中学习者交互内容进行编码，发现经过在线讨论，学习者批判性思维的深度、层次等均有较大程度的提升。吴亚婕等[8]设计在线学习活动并经过两轮的课程实践迭代修改，为学生提供在线深度交流、讨论的机会，经检测证明学生批判性思维有显著改善。由此可以看出，学生参与在线讨论有利于他们批判性思维的发展，同时Garrison等[9]还将批判性思维作为评判交互程度的标准之一。

此外，研究者还聚焦于不同在线交互方式对提升批判性思维的效果研究。如袁梦霞等[10]研究发现：在线讨论中，学习者进行与之学习风格相对应的角色扮演，有助于积极参与讨论，提升批判性思维能力。Richardson等[11]设计实验，探究了案例讨论、辩论和话题讨论这三种交互形式对学习者批判性思维的影响，发现不同的交互形式对批判性思维发展的影响也各不相同。因此，改善交互的内容、组织方式等成为促进批判性思维发展的有效路径。同时，还有一些研究者构建了促进批判性思维能力发展的在线讨论交互模型。如冯莹倩等[12]基于Paul的模型设计出了批判性思维提问交互模型（QICT），经过一学期的实证研究，证明了其在训练学习者批判性思维方面的有效性。

通过对以上文章的借鉴和参考，本文从以下几个方面着手研究：在线讨论能否促进学习者批判性思维的发展？在此过程中学习者的批判性思维如何发展变化？教师在在线讨论中应如何发挥作用来助力学习者的批判性思维发展？通过上述研究，以期为在线学习活动下的批判性思维研究提供借鉴和参考。

三、研究方法与过程

1.研究方法

本研究利用内容分析法和滞后序列分析法，对学习者在线讨论文本进行分析，计算出其中每一项行为出现的数目和频率，然后利用统计学方法推测出可能出现的行为顺序，并转换为行为序列关系图，从而更好地解释在线讨论过程中学习者批判性思维的特点和變化规律，从中发现在线讨论过程可能存在的问题，为教师的指导提供参考。

2.研究对象与环境

本研究的对象为S大学小学教育专业大三年级的本科生，共有43人，其中男生3人，女生40人。通过课前调查和访谈可知，学习者至少有一年的网络学习经验，具有较好的信息素养。参与课程为2019—2020学年第一学期开设的“小学数学教学活动设计与案例研究”。课程开展环境为面对面教学和在线学习的混合式环境。本研究选择“学习通”平台作为在线学习平台，此平台基于先进的教与学理论，使用云计算和大数据等技术，把线上与线下课堂、教师和学生、教学内容和教学活动等联结到一起，可以及时详细地采集到学习过程中的完整数据，为教师干预教学提供依据，使有效教学、精准教学成为可能。

3.活动过程

第一阶段，学习者在教室中完成核心理论的学习，包括小学数学课程标准解读、小学数学教学中的师生关系、小学数学素养评价、小学数学的教学设计四部分，为教学设计搭建了脚手架，提供了理论基础;第二阶段，学习者观看教师在“学习通”平台上发布的经典教学案例，完成教师布置的教学设计和说课任务，上传至平台，供大家观看和赏析;第三阶段，教师以经典教学案例和学生的作业为基础，设计讨论话题，要求学生积极参与交流讨论，并说明参与讨论情况将作为期末成绩的一部分。在线讨论共进行了13次，讨论话题如表1所示。

四、数据处理和编码方案

内容分析法的关键在于一个科学有效的分析框架。恩尼斯[13]经过反复探索，将批判性思维分为6类技能，定义为FRISCO模型，分别为聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推论（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和评价（Overview），按照顺序批判性思维程度逐渐加深，各类技能及具体含义如表2所示，该分类已被证明有足够的信度和效度。

本研究采用此编码框架，对13次在线讨论的交互文本进行收集和整理，剔除无效的文本，共得到3068条数据，以整条信息为编码单元，进行编码统计。在编码之前，编码人员接受了专门的训练。首先，对恩尼斯的FRISCO模型标准、各个类目的含义以及相关的编码思路进行了仔细分析与讨论。除此之外，还进一步研究了批判性思维的概念和其他相关编码的案例。然后，两名研究人员各自独立地对13次在线讨论的帖子进行编码，编码完成后对编码结果进行一致性检验，若Kappa系数低于0.7，则进行协商并重新编码，直至 Kappa系数超过0.7，即编码结果可靠为止，编码结果如表3所示。

滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，简称 LSA）是萨基特（Sackett， Gene P.）等[14]提出的一种用于检验行为序列显著性的方法。通过分析一种行为在另一种行为之后出现概率的显著性来探索人们的行为模式[15]。该方法最初被应用到临床上患者行为的分析与治疗、游戏领域的玩家游戏行为分析等领域[16]。近年来，研究者将其广泛应用到教育领域中。例如，江波等[17]利用LSA揭示学习者的学习行为序列，为教师呈现更全面的在线学习图景，能使教师发现学习者的学习习惯和认知过程，辅助教师对教学过程进行反思。李爽等[18]基于开放大学2131名学生在课程Moodle平台上的日志数据，通过滞后序列分析法和聚类分析法对在线学习行为序列和参与模式进行了实证探索。本研究基于内容分析的编码结果，采用滞后序列分析法，通过GSEQ软件进行分析，该软件是贝克曼（Bakeman R）等[15]设计开发的交互行为序列分析软件，可以更加便捷快速地处理和分析行为数据。GSEQ软件在分析过程中会生成两张表格，分别是行为转换频次表和调整后的残差表，其中行为转换频次表呈现的是某种行为引起伴随行为的频次，调整后的残差表呈现的是依据行为转换频次表生成的残差参数（z）。当z的值大于1.96时，表明此行为序列具有统计意义上的显著性[9]。根据分析得出具有显著性的行为序列，可以制作出行为转换图，可视化呈现学习者批判性思维的发展规律和特征，为教师的指导干预提供参考。

五、研究结果与分析

1.批判性思维整体变化分析

由表3可知，首次在线讨论中，17.3%的学习者的批判性思维处于聚焦阶段，53.1%的学习者的批判性思维处于探究阶段，25.1%的学习者的批判性思维处于推论阶段，仅有4.5%的学习者的批判性思维能达到情境阶段，没有学习者的批判性思维能达到厘清和评价阶段。这表明在课程开始阶段，大多数学生对于所学知识达到了探究阶段，少部分学生仅处在聚焦阶段，一些学生可以达到推论阶段，也有极个别学生达到了情境阶段，但是没有学生达到厘清和评价阶段。该现象反映出在初始阶段学生的批判性思维水平不高，对他人的成果或发言进行评价时，只是单纯地表示赞同或反对，在作出论断时，不能提供支持其观点的充足证据。

而随着在线讨论的不断进行，当讨论进行到第七次时，学生的批判性思维在聚焦阶段下降到6.2%，在情境阶段增加到28.2%，比初期上升近24个百分点，在厘清阶段和评价阶段也有突破，分别从之前的0达到4.6%和3.6%，这说明经过七次在线讨论后，学习者能较好地借鉴个人以往的学习和实践经历，搜集并参考相应的外部资料，较好地运用外界知识和经验解决问题。整个活动中，学习者积极参与，将信息、观点传递给了其他参与者，也将新知识进行了深层次的加工，虽然有波动起伏，但是总的趋势是向批判性思维增强的方向发展。

而在经过13次在线讨论之后，学生的批判性思维整体都在向编码的高维度水平靠近，29.2%的学习者的批判性思维水平处在情境阶段，7.1%的学习者的批判性思维水平达到厘清阶段，6.2%的学习者的批判性思维水平达到评价阶段，人数占比相对于讨论中期增加了将近3个百分点。这说明经过一学期的在线讨论，学生的批判性思维整体质量呈上升的趋势，表明在线讨论活动能够促进学习者批判性思维产生积极变化。

2.批判性思维变化过程分析

将编码好的数据导入GSEQ软件，首先得到转换频次表（见表4），第一行代表起始思维“行为”，第一列代表起始思维“行为”出现后随即出现的思维“行为”，行与列交汇处的数字为转换频次，如表4中第4行第5列，SC即从情境（S）阶段转换到厘清（C）阶段所形成的序列，经过GSEQ计算得到调整后的残差值如表5所示。其中，调整后的残差值大于1.96的显著序列有6个，即聚焦→探究（F→R）、探究→聚焦（R→F）、探究→推論（R→I）、推论→情境（I→S）、推论→厘清（I→C）、厘清→评价（C→O）。根据这些具有显著意义的行为序列绘制行为转换图（如图1所示），图中的节点表示不同的批判性思维“行为”，连线表示行为与行为之间的转换具有显著意义，箭头表示行为转换的方向，线条上的数据是Z-Score值。

从图1中可以看出，在讨论的前期，学习者需要明确问题，看清问题的本质，所以不断从探究阶段返回聚焦阶段（R→F），对别人的看法也不能发表有效见解，仅仅是简单的同意或否定。因此，教师可以在此阶段加强引导，帮助学生提炼问题的本质，建立与先前知识、学习资源的联系，为学生参与深度互动提供支持，使学生能基于观点和事实进行表述，加强对信息的加工和利用（F→R）。经过深入分析信息、剖析话题后，学习者在讨论过程中能够与原有的认知结构进行联系，产生有效的学习迁移，得出结论（R→I），教师在此阶段可以通过提醒、鼓励等措施，让学生大胆说出自己的结论。同时，学习者看待问题的视野正在渐渐扩大，例如当讨论教师的教学风格这个问题时，学习者能够结合实际的教学环境，聚焦于地区差异等因素，说明学习者为解决问题把握情境要素的能力不断得到拓展（I→S），而对于部分讨论方向有所跑偏的参与者，教师可以给出必要的引导，让讨论者重新回到正轨上来。在推论的过程中，学习者不断地对信息证据进行质疑和核对，如果发现错误的信息，及时排除修改，确保信息的可靠性和合理性（I→C），对于难以发现和排除的问题，教师应适当提供支持，最后达到批判或评价信息、观点的目标（C→O）。

综上所述可以看出，在线讨论活动的设计能够促进学习者批判性思维产生积极变化，学生批判性思维逐渐由低等级变为较高的等级，最终建立起批判性思维体系。同时，在不同阶段教师有针对性的干预引导可以让学生度过难关，助力其批判性思维的发展。

六、小结

本研究对在线讨论过程中产生的文本进行编码和分析，深入研究了该过程中学习者批判性思维的变化情况，发现学习者能够有效地进行信息的沟通交流，发生思想的碰撞，批判性思维逐渐提升。同时根据批判性思维的转换情况，可以帮助教师把握干預时机，作出正确的引导，以提高学习效果，助力学习者批判性思维的发展。

参考文献：

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（编辑：李晓萍）