合作学习中师生情感关系的建构

2021-08-06 19:58马宣鹏
文教资料 2021年10期
关键词:合作学习

马宣鹏

摘   要: 良好的师生情感关系是基础教育合作学习中不可缺少的一部分,需要引起教师的重视。但由于一些教师忽视学生的情感需求、情感变化及师生间的情感交流,导致合作学习中缺乏师生对话交流、缺乏教师关爱等现象时有发生。为此,教师要想构建良好的师生情感关系,需要从学生的情感发展入手,为学生提供富有生命力的合作环境,促进师生、生生多边平等地对話,师生之间构成情感共同体,最终增强合作学习的实效性。

关键词: 合作学习   师生情感关系   情感共同体

合作学习兴起于美国,在提高学生成绩、促进学生非认知品质发展、增强师生和生生之间情感交流等方面成效显著,很快引起我国学者们的广泛关注。但在基础教育中,情感作为合作学习的特质之一,容易被教师忽视。缺乏情感的合作学习不利于良好师生关系的构建,阻碍了学生情感方面的发展,影响了合作学习的效果。面对这种情况,我们需要重点审视和优化合作学习中的师生情感关系,促进合作学习向正确的方向发展。

一、合作学习中师生关系的情感性。

合作学习是以异质小组为组织形式,通过组内成员间合作互助,完成一定的学习任务,以小组的成绩为奖励依据,使小组内各个成员在知识水平、合作交流能力及价值观上共同发展的教学策略。与传统教学相比,在教学目标上,合作教学注重突出教学的情意功能,追求认知、情感和技能目标的均衡实现[1](17-19)。因此,情感是合作学习中不可缺少的要素,是师生之间合作交流的基础,是合作学习最终所要实现的目标之一。情感合作是指师生在教学过程中情感产生共鸣,共同处于兴奋激动的状态[2](27-28)。这要求教师在合作学习的过程中,以“合作者”“参与者”等角色参与学生的合作交流,了解学生在合作学习中认知及情感方面的需求和变化,达到与学生共情,拉近师生之间的关系。

二、合作学习中,师生情感缺失现象。

合作学习将学生的认识活动看成主要矛盾,改变了学生的参与方式,通过组内成员互动交流,深入理解知识的形成。因此,教师需要重新定位角色,以“管理者”和“参与者”等辅助的角色,加入学生的合作中,在平等、自由的环境中与学生形成共识、共情。但是由于部分教师对自身角色定位不清晰,并没有为学生提供多边对话、自由合作的环境,导致师生关系并不亲密。

(一)合作学习中,教师未给予适度的自由。

在合作学习中,教师需要为学生提供自由的合作环境。倡导自由学习的人本主义心理学家罗杰斯倡导教师作为引导者,给予学生学习的自由、尊重学生的情感。在合作学习中,师生之间通过自由合作环境,能够拉近彼此之间的情感关系。但是,教师尚未认识到自身角色和作用的转变,往往无法合理地把控自由的程度,很容易走向两种极端。一种是教师的权威远远大于给予学生的自由,在合作前直接对小组进行简单的分组,合作时限制合作学习的时间,忽视学生的创新观点,导致学生缺乏自由。看似可以畅所欲言的合作学习,实际上是在教师指定的范围中徘徊,一切讨论的目的都是接近教师口中的正解,学生在合作学习中得出的创新观点容易被教师忽视。教师用权威控制了合作学习的走向,抑制了学生积极的情感,对学生合作得出的观点不予理睬,面对学生的热情不给予回应,削弱了学生对新知识的反馈,扩大了教师观点和情感对学生的影响,使学生在合作学习中缺乏言语自由、行为自由。另一种现象与上述正好相反,一些教师希望在合作学习中创造民主平等的学习环境,便缺少参与、指导及管理,导致学生在合作讨论的过程中气氛散漫,出现学生说闲话、嬉戏打闹等现象。虽然学生会更青睐于这类型的“合作”,但是长此以往,会使合作学习逐渐陷入形式主义。合作学习出现的这两种现象,教师过于注重权威,会使得师生之间情感关系逐渐疏远;教师给予学生过度的自由,不利于学生认知方面的发展。

(二)合作学习中,缺乏师生平等的对话。

合作学习为师生、生生之间平等对话创造良好的环境,对话作为合作学习中基本的交流方式,不仅是传授知识的途径,还是建立和维持师生、生生之间情感关系的途径。然而,在合作学习中,一些教师过于注重给予学生之间合作的机会,忽视了师生之间的对话交流,这种缺乏师生平等交流的生生合作属于片面的合作学习。合作学习中的师生对话是建立在师生地位平等的基础上,通过言谈和倾听而进行的双向沟通。但并不是所有师生之间语言交流都属于对话,在合作学习课堂上存在两种非对话现象:一种是教师作为知识权威,将学生看成接受知识的客体,单方面地向学生灌输知识的“讲话”,不能称之为对话;另一种是教师事先决定了问题的答案,这种“提问”也不属于对话。教师的“讲话”和“提问”都属于教师单向的独白,构不成师生之间双向的沟通和交流。一些教师在“讲话”和“提问”的过程中,很少会将学生视为与自身地位平等的主体,更多的是将其看成接受知识的容器,教师的目的是将知识放入每个容器中,合作学习是加速知识投入容器的一种方法。师生互动变成了教师机械地传授知识、学生有目的地接受知识的过程,合作学习变成了一种空洞的形式、必备的环节,这种师生交往是畸形的、缺乏情感的。

(三)合作学习中,缺乏教师的关爱。

保罗·弗莱雷认为,对话需要平等、爱、谦恭、信任。这要求教师与学生对话时,用平等的爱作为桥梁。合作学习的引入,影响了学生原有的学习习惯,打乱了学生的学习节奏,学生难免在合作中产生负面情绪。例如,一些高分段的学生在合作学习中不主动表达观点,对待他人的态度消极;低分段的学生在合作学习中思考时间较长、参与度较低,为此学生们容易产生自卑、依赖、焦虑等消极情绪。在合作学习中,教师未关注学生的内在情感体验,更关注各个小组集体的成绩,偏爱学习成绩优异、课上积极发言的学生,导致合作学习的师生交流依然是有选择性的互动。由于教师过度关注部分学生认知和情感的发展,忽视合作学习中其他学生的认知和情感状况,导致小组内部不积极的学生成为合作学习过程中的陪衬,缺少与教师交流的机会,成为教师不关注的灰色地带。教师在课堂中展现的任何语言、态度及行为都传递个体内部的情感与价值观,这些表现都会影响学生的信念、态度和情绪。教师偏爱的态度会使师生之间的关系逐渐疏远,打击学生的学习兴趣及对合作学习的热情,不利于学生认知和情感价值观等方面的发展。而且,师生之间存在一种普遍的现象:学生感受不到教师真诚的关爱。教师在不了解学生心理特点、情感需要的基础上,对学生单向度的关爱、真情的付出,未必能够获得学生的理解。面对教师的情感,学生往往只是盲目地接受,导致师生之间的关爱只停留于表面上的情感互动,未抵达学生的心灵。

三、合作学习中,建构师生情感共同体。

师生共同体主张平等地位、有意义关联、共同发展三个方面[3](10-13)。本文强调的师生情感共同体是指在合作学习中,师生之间落实主体间性关系,教师注重与学生的情感交流过程、观察学生在合作学习中的情感变化和情感需求,将学生的情感发展放在首位。教师通过理解学生的情感、感悟学生的情感,完善情感,促进师生情感共同发展,建构师生情感共同体。

(一)教师满足学生情感需求,保持合作中的生命力。

根据马斯洛的需要层次理论,人具有被他人尊重的情感需求。在合作学习中,学生不仅渴望得到知识,还希望获得教师情感上的认可和肯定。因此,教师需要深入了解学生的情感需求,保持合作中的生命力。合作中的生命力主要体现为教师为学生创造自由的合作环境,满足学生的情感需求,激发创造力。教师为学生提供自由的环境需要从多方面考虑,首先,教师保持自由的管理方式,罗杰斯倡导自由学习中的课堂纪律是“自由而有序”,教师身为“管理者”,需要处理好自身权威与学生自由的关系。一方面,教师可以让各小组参与到纪律制订的过程中,倾听学生对管理合作学习的意见,体现纪律的民主性。例如,在合作学习前,教师需要结合学生的性格、成绩及学生的意愿等方面,对学生进行分组,并让小组内部成员自行分工。另一方面,教师制定的纪律需要考虑学生间的性格差异,尊重每位学生的个性。在不伤害学生自尊心、不抹杀学生个性的前提下,管束学生。其次,教师为学生提供思想自由的合作学习。教师需要参与各小组的合作中,了解学生的需求,为学生提供充分的合作时间,让学生真切体会到合作学习并不是课堂中的一种形式,而是一个思想自由、行为自由的“世外桃源”。最后,教师需要提供开放的场所。合作学习不仅是一种学习方式、一种教学方式,还是一种生活方式、一种生活态度,是学生将来顺利融入社会的重要途径[4](70-73,95)。因此,合作学习不应局限于课堂这个时间固定、空间固定的环境中,除了在课堂中设置民主自由的合作学习外,合作还可以贯彻班会、读书会、运动会、社会实践等活动中。通过多种途径的合作学习,让学生对合作产生兴趣,将合作作为一种必不可少的学习方式。教师需要合理把控自由的张力与约束的程度,形成民主平等的师生关系,创造自由的合作学习环境,形成活的、富有生命力的合作。

(二)教师加强与学生的情感交往,完善合作中的多边对话。

诺丁斯认为师生之间的对话是保持师生关怀关系的基本方法。合作学习中的交流需要师生、生生之间的多边对话,达成心灵上的交流、精神上的相通。由于学生现有的知识结构、情感水平、思维方式等方面尚未完善,在合作学习过程中难免遇到困难,因此教师需要作为学生的引导者、合作者,走到学生身边,参与到学生的合作中对学生进行对话指导,给予及时的、明确的、有效的评价与反馈,促进学生主动地进行意义构建与解决问题[5](34-37)。教师在与学生交流的过程中,语言、态度及行为应当幽默、具有亲和力,尊重学生的语言、行为和人格。例如,教师参与学生的讨论时,与学生对话要放低姿态,最好能够与学生的视线平齐,避免高高在上的俯视。如果学生提出的观点有些偏颇,教师不要直接否定以保护学生的自尊心。教师在与学生对话的同时,还要学会倾听。倾听合作学习中学生们的不同观点,包容不同的观点。教师从语言、态度、行为等一些细节出发,尊重学生的观点,体现师生地位的平等,使合作学习不再侧重于高效地传授知识,而是针对合作中师生缺少情感交流的现象,让学生更主动地与教师进行交流,使合作学习真正成为学生表达见解的环境,继续保持合作学习热情。

(三)教师关注学生情感变化,给予全面、连续的关爱。

在实践过程中,合作学习将生生合作作为主要的学习方式,部分学生因为缺少与他人合作交流的技能,并不适应合作学习,对合作学习产生了消极的态度。因此,教师不仅要关注小组的集体成绩,还要关心小组内部各个成员的认知与情感发展,以平等的身份关注学生的真实感受、注重每位成员的身心健康,引导学生实现合作学习的情感目标。面对小组内部沉默寡言、自卑、性格内向的成员,教师需要鼓励他们多发言,引导成员积极、准确地表达观点,并且需要深入了解这类学生的心理特點,对其进行特别辅导;面对小组内掌握话语权的积极分子,教师需要指导这一类成员多倾听他人的观点,通过倾听反思自己的不足之处,尽全力让组内所有成员积极地参与到合作学习中。在小组内各类成员受到全面关注的基础上,要想建构稳定的情感共同体,还需要教师施加连续性关爱,观察学生在合作学习过程中长期的情感变化,对学生进行连续的情感引导,制订长期的情感目标。教师可以将学生的情感变化记录在教学日记中,以文字的形式形成对受教育者连续、长期的关注。在合作学习中,通过教师重视学生情感,有助于学生形成关心、尊重、荣誉感、自豪感等社会性情感,而且教师平等关怀学生,能够拉近师生之间的距离,促进合作学习的发展。

总体来说,基础教育中的合作学习,需要教师为学生提供自由合作的环境,并以正确的角色积极走进学生的合作中、参与到合作中。认识与学生情感交流的重要性,积极反馈学生的情感需求,关注学生的情感变化,与学生共情,维系师生之间的情感关系,建构师生情感共同体。使学生能够通过充满情感的合作学习,学会关心他人、尊重他人,促进学生的情感发展。

参考文献:

[1]王坦,高艳.合作教学理念的科学创意初探[J].教育探索,1996(04).

[2]苗玉鲜.师生情感交流与合作学习的意义[J].宁夏教育,2002(09).

[3]任欢欢.主体间性:师生共同体发展的内在逻辑[J].中国教育学刊,2016(12).

[4]刘燕飞,王坦.论合作学习实践中的情感缺失[J].中国教育学刊,2016(02).

[5]高玲,张雪莲.基于建构主义的师生关系探究[J].教育理论与实践,2009,29(34).

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