基于语文要素的习作单元教学

蒋丹珠

【摘要】随着统编版《语文》教材的全面使用，单元导读中的语文要素开始引起教育工作者的重视，其中，习作单元的语文要素的落实显得尤为突出。在习作单元教学中，教师应以语文要素为指导，通过“找准‘靶心，有的放矢”“基于习作教学要求进行阅读教学”“在情境中教学习作，指导习作过程”“激发学生表达欲望，关注学生诉求”四个方面实现语文要素在习作单元教学中的“软着陆”，进而降低习作难度，促进学生习作水平的提高。

【关键词】习作;统编版语文教材;语文要素

从2019年下学期开始，我国全面使用统编版《语文》教材，和以往相比，统编版《语文》教材有两个非常新颖且能够提高教学质量的亮点，一个是语文要素直观、系统地出现在每个单元的单元导读里;另一个是从三年级开始，每一册书都把习作作为一个单独的学习单元，凸显习作在语文教学中的重要地位[1]。那么，一线教师应怎么教学这些习作单元，才能更好地让单元语文要素落到实处呢？笔者从以下四个方面论述了如何让语文要素在习作单元教学中更好地“软着陆”。

一、找准“靶心”，有的放矢

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中指出，第二学段的习作目标是在观察的基础上，让学生自由地表达自己的所见、所思、所感，同时“把内容写清楚”，这也是这一学段的习作重点[2]。对一线语文教师来说，第二学段包含三年级和四年级，《课程标准》没有明确指出同样的教学目标在不同年级的训练侧重点，而旧的教材中也没有具体指出每个年级、每个单元的习作训练侧重点。这样模糊、笼统的习作要求不利于教师习作教学目标，可能在三年级的习作教学中制订高于本年级学生学情的习作目标，人为制造学习难点，使学生学习习作的自信心受挫;或到了四年级仍然在教学三年级的知识点，导致习作教学原地踏步，无法使学生感受学习的乐趣[3]。这些问题不仅会导致习作教学举步维艰，更会使学生丧失对习作的兴趣，从而形成恶性循环。

统编版《语文》教材在习作单元直观地突显语文要素，很好地解决了这一问题。例如，统编版四年级下册第五单元的单元导读，就是在尊重《课程标准》提出的学段目标“把内容写清楚”的基础上，更详细、具体地提出了本次习作的训练重点，即“学习按游览的顺序写景物”这一语文要素，为教师的习作教学提供了明确具体的“靶心”。因此，教师在教学本单元时要以这一语文要素为“靶心”进行教学设计，有的放矢地引导学生了解按一定顺序写景物的方法，并让学生在习作中加以运用，根据游览顺序把游览所见、所感写清楚，保证习作教学在语文要素的指导下有序开展，最终实现语文要素在习作课堂教学中的“软着陆”。教师应将课堂教学的侧重点放在让学生提炼、归纳本单元四篇课文的写作顺序，初步学会按一定顺序写景物。本单元的习作教学活动可以先让学生回顾本单元的四篇文章在写作方法上的共同点，复习按顺序描写游览景物的方法，引导学生理顺游览顺序，画一画自己的游览图，再根据游览图写下自己的游记。因为本次习作训练根植于单元导语提示的语文要素，训练目标非常详细、具体，因此，学生都能很好地掌握相关写作方法，提高习作能力，真正落实语文要素。

二、基于习作教学要求进行阅读教学

统编版《语文》教材的习作单元在编排形式上是统一的，每个习作单元都围绕着同一个语文要素，编排两篇课文，再通过“交流平台”帮助学生归纳这两篇课文的共同的语文要素，进而再“初试身手”——尝试运用这一语文要素;接着通过“习作例文”的指导，巩固学生对这一语文要素的掌握;最后在习作环节，真正让学生在掌握语文要素的基础上，学会运用。因此，教师在习作单元教学两篇课文和两篇例文时，不能停留在引导学生解词析句、理解课文内容的层面，而应关注课文深层次的语文要素。习作单元的阅读教学以习作为基础，理解课文内容是为了更好地学习课文的写作方法，落实单元语文要素。因此，在教学中，教师可以简要地让学生了解课文内容，以便有更多时间有针对性地引导学生感受和剖析课文的写作手法。

例如，部编版四年级下册第五单元是一个习作单元，教师应基于“按游览的顺序写景物”这一语文要素，有所侧重地开展阅读教学。例如，在教学《海上日出》一课时，教学重点是让学生理解课文是按日出的时间这一观赏顺序描绘不同时间段的日出美景;而日出时的种种壮观景象则不作为重点理解，学生简要了解即可。同理，对《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》的教学，教师也应在写作方法传授上有所侧重，将课文理解方面的教学放在次要位置。教师在教学习作单元的课文时，不能囿于原来的教学习惯，而应根据习作单元语文要素的要求有针对性地进行教学。

三、在情境中教学习作，指导习作过程

统编版《语文》教材在习作单元内容编写上花费了许多的心思，在习作单元的各个环节均提供了一定的“扶手”，帮助学生学习习作。所以，教师在习作教学中要为学生的自主习作提供空间，不能过分限制学生的习作，将习作课上成“习作技法课”。但是，教师也不能一味地追求让学生“自由”发挥，否则将无法发挥自身引导作用，导致教学变得低效、无序。因此，习作单元教学既要体现教师对学生习作的方法指导，又不能让教师的指导仅停留在写作方法的指导上。打破这一教学困境的方法是开展基于单元语文要素的情境教学。教师可以在习作教学中创造性地创设一些学生熟知、感兴趣的情境，让学生扮演情境中的人，在教师的引导下、在生生互动的交流中直面情境中的问题，运用所学的习作方法解决问题。这样，写作就不再是难以忍受的作业，而是生动情境的再现[4]。教师在指导过程中既很好地组织了课堂教学，又充分体现了学生的主体地位。

例如，在统编版四年级下册第五单元的习作教学中，教师可以创设学生熟悉的情境：“上个周末，我去了我家附近的公园。”然后，教师引导学生一起画游览公园的路线图，接着组织学生按地点，分小组讨论：“你去了什么地方？看到了什么？”最后，学生上台按游览顺序分享自己看到的美景，其他同学一起帮他补充。在这样的教学中，教师能对学生习作的各个环节进行指导，学生也能在交流过程中互相补充，挖掘不同的习作角度与素材。此时，学生落笔而成的习作既是学生个人观察的结果，也是生生交流的结晶。学生在为了解决情境中的问题而不断丰富习作内容的同时，潜移默化地提高了习作能力，落实了语文要素。

四、激发学生表达欲望，关注学生诉求

习作是一种语文实践活动，能让学生更好地学习语文、学会习作。但是，一些学生不理解习作的目的，认为习作是一项难以完成的任务。因此，教师应基于语文要素，激发学生表达的欲望与诉求，让学生乐于表达。而要做到这一点，教师就要突出习作的交际功能。如果学生写出的文字没有接收者，教师不能给予学生反馈，单方面的输出会令学生失去习作兴趣;而学生有了能给予相应的接收者，习作就不再只是任务，更是交际的工具，学生的表达欲望会被激发，习作会成为一件有趣的事情。此外，教师可以创设生动的情境，让学生通过书面表达达到某种目的、解决某种困难。这时，习作对学生而言是一种解决问题的渠道，能使学生乐于表达。

例如，在教学部编版四年级下册第五单元时，教师可以创设情境：“你想组织同学们周末到某地郊游，要怎么介绍该地，才能吸引同学们参加呢？”学生完成习作后，可以进行小组交流，选出写得最好的习作，然后全班交流和投票，看谁写得最引人入胜。这样既赋予了这篇习作一定的交际功能，又能激发学生的表达诉求、欲望。学生为了组织郊游，会尽力把习作写好。这时，习作不再是任务，而是成为学生表达、交际的渠道。学生会乐于练习写作，进而善于写作，在潜移默化中落实语文要素。

部编版《语文》教材把习作独立为一个单元，进一步彰显了习作在语文教学中的重要地位。教师要想更好地提高习作单元教学质量，就要基于语文要素，紧緊抓住语文要素的“靶心”，简化阅读教学中的内容理解，有所侧重地进行习作方法的教学，在情境中指导写作，在情境中激发学生的诉求、欲望，让学生乐于习作，进而善于写作，从而突破习作单元教学的重难点，落实单元语文要素。

【参考文献】

何捷.我的魔力语文课[M].福州：福建教育出版社，2015.

教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

魏小娜.从“训练点”到“教学知识”：统编小学语文习作教材的教学加工[J].江苏教育，2019（33）：7-9.

陈春玉.让习作因体验而精彩：浅谈体验教学在小学语文作文教学中的应用[J].教育实践与研究（A），2016（05）：28-30.