习惯及其培养的几个关键问题

高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师

*本文由作者2021年8月24日在深圳市光明区骨干教师、教研员课程领导高级研修班上所作的题为“习惯与习惯培养的再思考”的讲座整理而成。

正如杜威所说，自我就是长时间形成的联合而又连续的习惯。如果没有习惯，人们所过的生活就会蜕化为松散的“活动丛”，无法凝成稳定、连续的自我。

习惯培养是教育中的一个关键任务。在杜威那里，习惯培养甚至是教育的核心目标。在当今的教育实践中，习惯培养依然有一定的地位，但教育者往往将习惯理解为“行为习惯”，这是对习惯概念的严重窄化。在教育理论研究中，习惯与习惯培养已经淡出研究焦点很久了，教育研究似乎已经对习惯与习惯培养失去了热情。鉴于教育实践中对习惯的窄化理解与教育理论上对习惯培养这一论题的忽视，我们有必要重新審视习惯及其培养的一些关键问题。

一、习惯：一个被“败坏”的概念

习惯曾经是一个带有光环的词汇，习惯就是道德或德性的别称。比如，亚里士多德就将习惯与道德德性画等号，认为“道德德性通过习惯养成”。在过去的时代，教育基本上就是道德教育。正是因为习惯是道德或德性的别称，习惯在作为道德事业的教育中也一直处于核心位置。

习惯在伦理学和教育学中的没落与影响极大的康德哲学有很大关系。康德对习惯没有好感，认为习惯只是以同样方式重复先前行为的内在身体必然性，这种必然性减损了心灵自由，也因此剥夺了善行的道德价值。

当然，对习惯构成致命伤害的是行为主义。比如，华生将习惯理解为“由刺激与反应之间所形成的稳定关系所构成的行为方式”。行为主义对习惯的类似定义，从多个方面“败坏”了习惯。首先是习惯的行为化。在习惯的思想史上，习惯总是与行动、活动、行为交织在一起，但是行为主义则把习惯仅仅限于行为，认为习惯就是行为习惯。其次，行为主义对习惯的外在化不限于行为化。在行为主义之前，习惯是主体的习惯，行为主义则将习惯理解为对外在刺激的稳定反应方式。这样，主体就失去了习惯形成的主导性。再就是习惯的机械化。行为主义将习惯视为刺激与反应之间所形成的稳定关系，甚至渴望用神经回路来标示这种稳定关系，导致习惯的僵化与固化，使习惯失去了过去学术话语中的“在稳定与变化之间”的中道性质，进而失去了思想解释力和生命力。

二、习惯凝成自我

要拯救被行为主义“败坏”的习惯概念，我们可以从习惯与自我的关系开始思考。习惯不是行为主义者所限定的那样，仅仅是行为的，而是自我的标示。

习惯处在身体、思想、感情、行动的交汇处，将人之分散的“心絮”与“活动”连接在一起，形成一个稳定而又连续的存在。正如杜威所说，自我就是长时间形成的联合而又连续的习惯。如果没有习惯，人们所过的生活就会蜕化为松散的“活动丛”，无法凝成稳定、连续的自我。

由习惯凝成的自我，并不排斥身体、思想、感情，而是这些人性维度的沉淀。人有这样那样的本能，但本能不是人、也不是个体独有的标识，本能只有通过习惯这一通道，才能成为人、成为个体独有的力量。习惯是人在世而立的方式。分散、易逝的“心絮”与活动凝成习惯，一个人才有了不同于他人的可以辨识的自我。

习惯与自我的一体性还表现在习惯的非对象化上。从个体发育的角度看，习惯是先于自我意识的存在，也就说在个体意识到自我之前，习惯已经在建构自我。这种主体自我不是主题化、对象化的，而是一个隐在的自我。

三、习惯成就德性

习惯之所以受到重视，在于习惯在品格与德性形成中的不可或缺的作用。亚里士多德关于道德德性主要来自习惯的思想影响至深。那么，习惯在德性形成中到底起着什么作用呢？

在杜威看来，品格是由习惯构成的，品格就是习惯的互渗互联。德性就是各种道德习惯整合而形成的道德倾向与品性。当然，智力习惯，尤其是感觉欲望习惯与一个人的德性显然不是全无关联，也是一个人德性形成的基础或背景性的存在。

说一个人具有某种德性，也就意味着其有施行该德性的习惯。比如，某人具有诚实品质，也就意味着他在思与行中有诚实的习惯，换句话说，在面对诚实情景时，他会自动化地表现出诚实的思与行。

既然德性中一定有习惯，那么就可以通过习惯来培养德性，因此，习惯是成就德性的一个重要方式。亚里士多德说，“从小养成这样的习惯还是那样的习惯绝不是小事。正相反，它非常重要，或者说，它最重要”。亚里士多德认识到习惯是成就德性的一个异常重要的通道。在他看来，德性不是出于自然，也不是反乎自然，德性体现的是人的努力与提升。

四、习惯的“形成律”

拉韦松认为习惯存在双重律：激情的连续或重复会弱化激情，行动的连续与重复会提升、增强行动;延长或重复的情感会一点一点儿弱化直至消失，延长或重复的行动会越来越容易、敏捷、确定。

习惯化行动会强化行动及行动所蕴含的感情、品质很好理解，比如，我们关爱他人的习惯不但能使关爱自动化，变成我们的“第二本能”，而且这种关爱行动所蕴含的情感也会沉淀为一种品质，成为我们的品性之构成。激情与情感的重复与延长会降低激情，这一点也不难理解，比如我们第一次看到一个悲惨的事情，会在内心激起很大的波澜，但看得多了，也就习以为常了，这就是所谓的“同情疲劳”。问题是在这之后，引发“同情疲劳”的悲惨事件给我们留下了什么？情感上对悲惨事件的习惯，同样意味着悲惨事件已经在我们身心里留下了痕迹与影响。表面上看，我们对他人的悲惨遭遇已经没有反应，但实际上反应已经内化到身心里了，即我们不再给予他人的悲惨遭遇以应有的同情。从这个角度看，拉韦松的双重律理论有值得商榷的地方，即激情的延长与重复会导致激情的减弱和消失，但在减弱与消失的同时，已经在我们的身心里种下了激情与情感的对立物。

我们可以从不同的维度来深化习惯的双重律。一个维度是行动与情感的区分，一个维度是主动与被动的区分，另一个维度是价值好坏的区分。

第一个维度，即行动与情感的区分前文已经论及。行动也有主动和被动之分。主动行动强化行动及其附带的情感;被动行动的持续和延长一方面使行动变得自动化，另一方面也使一开始因被动而产生的消极情感消失。被动行动的自动化，意味着这一行动及其所附带的价值已经沉淀或内化进我们身心之中，成了我们生命的一部分。比如，以分数作为刺激、衡量学生的标准，个别学生一开始会有行动和心理上的抵触，久而久之，这种抵抗就消失于无形，分数则成了一种深入人心、理所当然的标准。

情感也有主动和被动之分。主动情感无论好坏，都会得到强化，比如主动的关爱强化的是关爱，主动的歧视强化的是歧视。被动情感的习惯化则有两个方向，正面情感加强的是正面情感，比如别人的关爱情感给我们的关爱的暗示，在我们心中更可能种下关爱的种子;负面的情感（指负面事件本身所蕴含的情感）比如残酷、悲惨事件的重复，给我们的是残酷与冷漠的暗示，消除的是我们对此的原初反应（比如愤怒、痛苦、同情等），在我们心中种下的更可能是残酷与冷漠的种子。

另一个维度则是价值好坏的维度。无论是情感还是行动，如果是好的、道德的，其重复或延长直至沉淀到我们的意识之下，加强的都是好的、道德的行动与情感;如果是坏的、恶的，其重复和延长有双重效应，一方面是坏的、恶的行动与价值得到加强，成为一种身心结构;另一方面则是减弱，即我们一开始对坏的、恶的行动与情感的反抗、抵制。

由这三个维度的分析可以看出，所谓习惯的“双重律”其实还是“一重律”，即无论什么样的情感和行动，经过持续和延长，加强的还是其自身。这一点在主动行动、正面情感、正向价值上非常直观，根本不存在所谓的双重律或双重效应。存在双重律的是被动行动、负性情感、负面价值，在这些维度上我们的行动、情感和价值一方面有加强，另一方面又有所减少。但从本质上看，这种双重律其实还是“一重律”，即被动行动、负性情感和负面价值本身得到了加强，减少、减弱的只是我们对这些东西的抵触、抵制与反抗。

五、作为习惯形成环境的教育

我们受用终身的诸多习惯都是在教育过程中形成的，教育是核心性的习惯形成活动。在杜威看来，教育就是培养个体有效适应环境的习惯。那么，教育在习惯形成中处于什么位置？

杜威认为，我们的习惯结合了环境的力量，一个可能成为习惯的活动，在一开始就渗入了环境与他人的力量。他以呼吸来类比，我们一般以为呼吸是一种能力，但如果没有空气，这种能力是无从存在的。呼吸能力中，本来就有空气的成分。习惯犹如呼吸，环境的因素本身就在习惯之中。另外，环境还能激发习惯，或者说习惯之形成来自环境所发出的要求。

教育不是自在的环境，而是改造过的环境。这样的环境，对习惯的形成有特殊的意义。首先，既然是基于学生能力与发展需要的环境，那么这种环境对年轻一代形成满足自身成长需要的习惯大有裨益。其次，作为剔除了无价值事物的环境，学校其实是对社会生活进行了一定程度的过滤，体现了学校的习惯偏好。最后，這样的环境，还是年轻一代超越个人生活限制，形成适应更广阔生活，甚至是人类存在意义上的生活所需习惯的土壤。

人是有限存在，没有超能力。这就决定了即使是一个按照一定目的主动建构的环境，也不可能精细到每一个环节，不可能完全剔除负面的因素。学校环境也是如此，一方面，虽然是主动建构的环境，但也不可能顾及一切环节;另一方面，即使是主动设计的环节，各环节之间的交互作用也可能超出主动设计的预料，产生意想不到的影响。即使是学校这种改造过的环境，也并不能保证所形成的习惯都是好习惯。这是客观事实，但并不能因此而否定学校在习惯养成中的意义，更不能由此导向对学校教育的虚无主义态度。

六、以笃行培养习惯

在习惯的形成中，教育不仅仅是一种环境，还是一种主动的习惯形成机制。教育是一种活动，是教育者与学生之间的相互作用。发生什么样的互动，虽然受学生成长需要的限制，但教育者具有主导性。正是通过对互动活动的引导、塑造、坚持，师生共同笃行某些活动，习惯就在这一过程中形成了。也就是说，通过对一种活动的持续与坚持，该活动及其所蕴含的价值、情感就会融入我们的身心之中，成为习惯这样一种直接的存在。

笃行中的“行”可作扩展性理解，既包括行为，也包括言辞、话语，更包括内在的心灵活动。教育中的笃行，是超越身心割裂观的作为整体人的活动坚持。教育所引导的重点不在于特定行为习惯，而是作为整体人的活动。通过这样的笃行，在学生那里所造就的是作为整体人的习惯，是学生的自我形成与德性建构。

教育通过笃行来培养所期望的习惯，不会一帆风顺，甚至会遭到学生的对抗。让笃行有效的方法并不复杂，但真正做到，却也不易。首先，所笃行的应该是反映学生成长需要的。其次，笃行是双方的，不是单方的。因为教育是两代人的互动活动。最后，适当的约束很有必要。这是因为作为人，尤其是成长中的人，有各种各样的冲动，有各种各样的诱惑，单靠学生的自主与自制显然是不够的，一定程度的约束是必不可少的。

七、以思考培养习惯

已经形成的习惯往往在意识之外，不需要意识的参与而自发运作。习惯的这一特征导致我们常常将习惯与思考对立起来，忽视思考在习惯形成中的作用。实际上，思考不是习惯的对立物。从思考的角度看，习惯是思考等理性活动的一个构成部分，我们的思考都有习惯的基础;从习惯的角度看，思考是形成习惯、改变习惯的一个重要环节，思考本身也可以成为习惯，即思考的习惯。

亚里士多德非常重视审慎在好习惯（德性）形成中的作用。亚里士多德的方法是命中中间、学会中道。在好习惯的形成过程中，审慎是关键。

审慎在好习惯、好品质形成中的作用可以作为直接道德教育存在的依据。只是自发地从社会环境中模糊地吸收养分，离受过教育的、批判性的精细道德还很远。有了这样的基础，再加上专门道德教育引导下的主动道德学习，一个人才能达到更高的道德境界。

科尔伯格应该是了解这一规律的，所以他才发明出了道德教育两难法，通过两难问题启发学生对道德问题进行集中思考。阿伦特将思考理解为从外在世界脱离出来，在内心深处自己与自己的无声对话，这种思考以记忆为基础，指向过去，是对已经发生的事情、自身作为和言行的反思和反省。杜威的思考则更多的是未来预演，是朝向未来的，“是对各种不同的、相互冲突的、可能的行动方式的一种在想象中的戏剧式彩排”。两种思考，方向不同，一个指向过去，一个指向未来，但都有益于好习惯的形成。

八、以教育改变习惯

人是习惯的生物，形成习惯是重要的，改变习惯同样关键。杜威说，作为集体习惯的习俗是“社会的动脉”，习俗的固化会导致“社会动脉的硬化”，社会就会僵化、停滞。

年轻一代从上一代那里继承、学习已有的习惯是必然的，因为每个人都誕生于一个先于自身存在的习惯世界。但只有继承、学习，显然是不够的，年轻一代也要有他们自己的习惯。每一代人新习惯的形成，对社会来说都是一个进步的机会。

习惯改变不是容易的事情。习惯是在人与环境的互动过程中形成的，习惯里有环境的因素，改变习惯的一个有效方式是从改变环境开始。作为自觉的教育机构，学校应该具有一个基本的品质，即不断反思自身、不断改进自身。

另一个改变习惯的方式就是帮助学生将习惯从意识之外纳入意识之内。习惯是与自我一体的存在，一般情况下我们很难将习惯意识化、对象化。未进入意识的习惯，我们的主观意志就很难对其产生作用，更谈不上改变。因此，要想改变某些习惯，首先要做的是将其纳入意识之内。

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责任编辑丨赵 庭

说一个人具有某种德性，也就意味着其有施行该德性的习惯。比如，某人具有诚实品质，也就意味着他在思与行中有诚实的习惯，换句话说，在面对诚实情景时，他会自动化地表现出诚实的思与行。

教育不是自在的环境，而是改造过的环境。这样的环境，对习惯的形成有特殊的意义。

实际上，思考不是习惯的对立物。从思考的角度看，习惯是思考等理性活动的一个构成部分，我们的思考都有习惯的基础;从习惯的角度看，思考是形成习惯、改变习惯的一个重要环节，思考本身也可以成为习惯，即思考的习惯。

习惯是在人与环境的互动过程中形成的，习惯里有环境的因素，改变习惯的一个有效方式是从改变环境开始。作为自觉的教育机构，学校应该具有一个基本的品质，即不断反思自身、不断改进自身。