论赫尔德《1769年我的游记》之外语教学思想*

同济大学 庞文薇

提 要：德国十八世纪著名思想家赫尔德的早期重要作品《1769年我的游记》全面呈现了他的哲学思想体系，其中基于人类学的语言和教育观被本文纳为研究对象，借此分析赫尔德关于外语教学的相关论述。研究发现，赫尔德从人类的历史性提出基于人类心灵年龄的外语教学，从人类的自主性强调运用感性的外语教学、重视理性的外语教学和以听说为本的外语教学，其目标是通过外语教学使人迈向人道。

1.引言

德国十八世纪启蒙时期的著名思想家，康德的学生和歌德的老师赫尔德（Johann Gottfried Herder，1744—1803）涉猎广泛，堪称多个现代学科的先驱。

其中，人类学是赫尔德哲学思想根基，赫尔德始终在思考人如何成为人，人类如何在历史的进程中迈向完整的人道（庞文薇，2015：1-5）。在他思索的通往人道的路上，语言和教育是其思想的核心关键词，是实现人道的重要手段。

语言是赫尔德解决哲学问题的方法，他通过对人类语言的反思，追问人的本质，考察人的历史。其名作《论语言的起源》（以下简称为《论起源》）（Abhandlungüber den Ursprung der Sprache）标志着语言哲学这门学科的诞生（Gaier，1992：351），蕴含了许多现代语言学科的关键内容。

赫尔德始终对教育产生思考，写有大量论教育之文稿，他在里加主教座堂学校的任职经历更是让他的教育思考有了直接的经验支撑。赫尔德和梅兰希通（Philipp Melanchthon，1497—1560）、夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）、卢梭以及赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）一道被称为欧洲近现代教育学先驱（Wisbert，1997：838）。

赫尔德的早期作品《1769年我的游记》（以下简称为《游记》）（Journal Meiner Reise Im Jahr 1769）完成于精神迅猛发展的青年时期，勾勒了他的哲学思想雏形。1769年赫尔德写作《游记》期间，正是柏林普鲁士皇家科学院设奖征求关于语言起源的解答之时，彼时他也已经开始创作《论起源》，该文后来一举拔得征文大赛头筹。而他之前在里加主教座堂学校的任职经历是他对教育改革和设计理念的直观经验储备。

2.赫尔德与《游记》

赫尔德在1769年至1770年完成了他的教育之旅，通过此次教育之旅以及之前的哲学思考，基本形成了他的哲学思想体系，《游记》正是在此基础上创作完成。

那时正是教育之旅盛行之时。尤其是温克尔曼（Johann Joachim Winckelmann，1717—1768）于1755年旅居罗马，开启了教育之旅的新风尚。教育之旅不再只是到异国简单了解风土人情，而是真正对自我内心的教育和启迪。温克尔曼之榜样后人纷纷效仿，包括赫尔德和歌德（Wisbert，1997：862）。

促成赫尔德此次教育之旅的原因主要有以下三点：第一，对知识的渴望。赫尔德在哥尼斯堡大学听康德讲授地理和自然史的知识，以及阅读的大量英国作家和思想家的作品，还有哈曼（Johann Georg Hamann，1730—1788）的英国伦敦之行等都对赫尔德产生了影响（Wisbert，1997：861—862），青年赫尔德想进一步探求知识的世界。第二，对现实的挣脱。赫尔德在里加主教座堂学校任职五年后决定进行教育之旅（古留加，1985：15），时年24岁。当时他苦于自己很多改革抱负无法实现，且被公务所累，还有和语文学家克洛茨（Christian Adolf Klotz，1738—1771）因为《论当代德意志文学之断片集》（以下简称为《断片集》）（Fragmenteüber Die Neure Deutsche Literatur）造成的矛盾（Gaier，1985：1008；1203）而影响了他在里加的声誉，他为了摆脱一系列世俗枷锁，为了追求自由发展，踏上了教育之旅。《游记》开篇是赫尔德抱怨在里加的“逆境”（FHA 9／2，11）①笔者翻译并摘引赫尔德原著，出处在行文中以圆括号形式给出。字母缩写FHA代表法兰克福版赫尔德全集（Arnold，1985—2000），后面的阿拉伯数字代表卷号，逗号后的阿拉伯数字代表页码。德语原文中用斜体作为强调，在汉语译文中笔者以着重号代替。，尤其是他精神世界的糟糕状态，希望通过这次出海航行，对自己的性格有所治愈，尽管深知很难。世界著名歌德研究专家、斯坦福大学教授莫姆森（Katharina Mommsen）在其主编的《游记》单行本中提到正是这种忧郁的敬畏性格使赫尔德对当时僵化的理性启蒙提出批评，使他成为多个领域的先驱，并被载入史册（Wisbert，1997：866；Mommsen，1976：257）。第三，对未来的构想。赫尔德计划进行一次伟大的欧洲之旅，了解欧洲各地的风土人情。在里加期间，赫尔德就把文艺创作视为各民族的天赋，倡导研究民歌，把古代民歌视为探寻各民族和人类的关键。他不仅是为了找寻根源，也为了更好地了解当时的启蒙欧洲，包括商贸、哲学、文艺和教育等方面，在追溯欧洲传统的同时加强欧洲启蒙建设（Wisbert，1997：866-869）。

赫尔德1769年6月3日从里加出发开启航行之旅（Wisbert，1997：870）。7月15日，靠岸后前往法国南特，在南特逗留近四个月。期间修习法语提高法语水平，利用当地图书馆查阅资料。此次教育之旅也是赫尔德的内心审视之旅。这段时期的自我反思也体现在他未发表的反思诗中，如《未来的天才》（Der Genius der Zukunft）中他把当时的状态描绘成从过去固定的大陆生活过度到充满无限想象的不可测未来（Irmscher，2001：20）。

而我正前往

晨曦朦胧中

把目光飞向

彼岸的希望。（FHA 3，795）

1769年11月初，赫尔德前往启蒙圣地巴黎，逗留近两个月。在巴黎，赫尔德深入法国文化，结交法国学者。12月底，他离开巴黎，往安特卫普方向出发。本来计划从安特卫普再次航行前往阿姆斯特丹。结果由于差点沉船，不得不改变计划。赫尔德在1770年1月20日到达海牙，从海牙经过莱顿，再到阿姆斯特丹。然后来到汉堡，拜见了莱辛等德国著名作家。期间受邀陪伴霍尔斯坦—尤丁小侯爵赴意大利，于1770年7月出发，后来8月在斯特拉斯堡行程因故中断。彼时在斯特拉斯堡逗留期间最著名之事，莫过于赫尔德与小五岁的年轻歌德相遇（Irmscher，2001：21-22）。这次相遇对歌德的文艺创作产生了重要影响。赫尔德唤醒了青年歌德搜集民歌的兴趣，以至于歌德后来在《诗与真》中明确接受文艺既是世界的也是民族的这一观点（歌德，1999：420）。1771年5月，他前往比克堡担任教会监理会成员（Irmscher，2001：24），教育之旅终结。

《游记》是赫尔德在南特和巴黎时所写。逗留于南特期间开始创作，最后五分之一则在巴黎完成。直到在斯特拉斯堡期间，他还怀揣着《游记》的手稿。《游记》虽然因故未出版，却是他之后所有思想的雏形，几乎对他今后的所有作品都有了一个最初的构想（Wisbert，1997：884-885；861），涉及了赫尔德思想的方方面面，堪称百科全书（Kleinschmidt，2005：469）。

《游记》不是一本流水账式的日记，也不是传统意义上的旅游杂记，旅行中的经历以及对自然的描写相对来说只占了很小的比重，《游记》也并不是严格按照时间顺序来展开。赫尔德自己把《游记》称为特别的东西（Wisbert，1997：875；Haym，1958：341）。《游记》其实是赫尔德与过去的清算，也是对将来各种可能性的构想（Irmscher，2001：20）。他从繁忙的公务中解脱出来，释放内心的诗性，他认为在天空和大海间的航行给了思想广阔的空间，“所有的东西都让思想展翅，在空中划出长长的弧线！”（FHA 9／2，14）。

《游记》是赫尔德留给我们的最鲜活的自白（Kantzenbach，1970：39）。德国哲学家海姆（Rudolf Haym，1821—1901）在他所撰的著名赫尔德传记中所言，《游记》是“深入解读赫尔德精神世界的最重要的，最明晰的文件”（Haym，1958：341）。谁想深入进赫尔德的心灵，谁想了解他思想的原创性和广博性，谁想了解他所计划和设想的无限性，那么必须要读《游记》（Wisbert，1997：883）。《游记》是研究赫尔德思想的重要文献。

3.《游记》中的外语教学思想

基于人类学思想根基，赫尔德试图在《游记》中对人的问题进行解答：“这是多么伟大的话题，为了展示人要成为人的样子，不是要成为犹太人、阿拉伯人、希腊人、野蛮人、殉道者、朝圣者，而是要成为被启蒙的、上过学的、高尚的、理性的、受过教育的、有美德的、懂得欣赏的人，就是上帝对我们文明现阶段的要求”（FHA 9／2，30）。他进一步写道：“我的布道、演讲和论文，所有我将来所写的，都要是人道”（FHA9／2，34）！他的构想是能够撰写一部“为了人类和基督教育之书”（FHA9／2，34）。

赫尔德认为人类在带有时代和民族烙印的历史中，以自我整体性的形式显现（Wisbert，1997：877），换言之，人是感性、想象力和知性的统一体，并带有历史性。据此，赫尔德的人类学思想可以归结为两个方面，即人类的历史性和人类的自主性（庞文薇，2015：1-5）。赫尔德从语言和教育出发，结合上述两方面对青少年外语教学进行了论述。

1）人类的历史性：基于人类心灵年龄的外语教学

赫尔德的历史观一直是其思想的重要组成部分，早在第一部《断片集》第二章就有“论语言的年龄”（FHA 1，181-184）。在《游记》中，他构想了一种人类心灵的年岁理论。赫尔德认为“人类的心灵也有年龄，和身体一样”（FHA 9／2，113），“每个人都要经历这些年龄”（FHA 9／2，115）。

他把人类的心灵分为青少期、成年期和老年期。然后，他把青少期又进一步细分为三个阶段，即孩童期，少年期，青年期。他指出在孩童期是感性占主导，在少年期是想象力占主导，在青年期则是理性占主导，不同心灵时期的学习方法应结合心灵的年龄特点而不同：“孩童不是学习，而是自己解释他身边的所有事物，他童言无忌，用好奇、感性和感觉找寻所有事物的根源；少年尽可能在想象力的视域和知识中拓宽自己的视野，飞越光明的知识王国的上空；青年则回到地面，用知性和理性研究少年忽视的事物”（FHA 9／2，51）。

他认为，人类心灵的孩童期有一股强大的内驱力用自身感性来探究世界：“人们早期的知识更多是自然史，而不是自然学，更多来自自身而不是遥远的陌生人，来自身体、心灵和人们每天需要的，看到的，但是不了解的奇特的东西，咖啡和茶，糖和香料，面包、啤酒和葡萄酒等”（FHA 9／2，38）。

少年期的想象力是“热血的火焰”（FHA 9／2，114），借此可以把孩童期形成的经验图像重新画出来，进一步拓展自己的认知：“随着心灵和身体成长，两者元气上升和沸腾，我们就会更多地接近事物对象，或者把它们拉过来。我们用热血的火焰画出它们的样子，这就是想象力，青少期的主要才能”（FHA 9／2，114）。

正是因为青少期的感性和想象力所占比重之大，即使青少期最后一个阶段的青年期的理性也不同于之后在成年期和老年期出现的理性力量，青年期的理性与感性和想象力紧密联系。

尽管感想、想象力和理性三者主导比重不同，总之青少期是“好奇”（FHA 9／2，113）的年龄。赫尔德从青少期拥有的好奇心出发，认为在此阶段正是学习外语的最佳时机：“人类心灵的青春是好奇，幼稚的想法，满是想见识事物，尤其是奇事的欲望，拥有学语言的天赋，当语言只是涉及概念和对象时。年轻人顺从、活跃。好奇的年龄总是带着轻蔑，还是孩子”（FHA9／2，113）。

人类心灵的三个年龄段显然各有各的特征，但是它们既互相独立，又互相依赖。这些阶段“互相发展而来。人们无法享受下一阶段，如果没有享受过上一阶段的话。前一阶段总是包含着后一阶段的数据密码。它们是呈几何式前进，而不是算术式递进”（FHA 9／2，115）。

赫尔德在这里使用了“享受”一词。这里的涵义并不是指当今意义上的感官享受，而是指一种生活感觉，在感性、想象力和理性这些力量的自由组合和发展中受教育的人应对世界而形成（Wisbert，1997：899-900）。只有享受了上一阶段，感性、想象力和理性以及这些力量的组合才能被激活和发展，才能和谐发展。“然而，当人们1）没有做这个年龄段该做的事，2）提前做了下一年龄段做的事，3）同时把几个年龄段的事一起做了，4）回到之前已度过的年龄段，那么自然秩序就颠倒了，这样就会产生衰老的心灵：称为年轻老人和年老青年”（FHA 9／2，116）。赫尔德认为，我们的社会正是给这种心灵衰老制造了机会，培养出了“怪物”（FHA 9／2，116），正因为如此，他撰写此文，试图用教育来改变这一种情况，反对促使心灵衰老的教学方法：“当人们把孩童的心灵折磨进毫无鲜活世界的抽象境地，枯燥的学习，没有思想的语词，以及没有对象和真理的错误思想中。对孩童的心灵而言这是最大的痛苦”（FHA 9／2，116）。

赫尔德的目的是防止出现衰老的心灵，要用教育培养出年轻的心灵，让心灵“永葆年轻”（FHA 9／2，118）。

当心灵变老的话，它既没有需求也没有力量，发展和改变（Wisbert，1987：439）。“心灵对新的印象几乎不再敞开大门，心灵被关闭了。几乎不再对新的经验敞开胸怀，太畏惧。对新课也不够顺服”（FHA 9／2，115）。这种对外部世界完全关闭的心灵，赫尔德认为是心灵的老年期。年轻的心灵则对外部世界敞开，乐意接受新印象。

如果感性、想象力和理性之间的关联被割断，心灵就丧失了发展的力量，就会变老。赫尔德对当时会扼杀年轻心灵的学校教育提出了批评，他甚至承认自己的教育经历也有很多“悲伤的事例”（FHA 9／2，118）。人们丧失了青春的“火焰”（FHA 9／2，29），天赋的“最高热量”（FHA 9／2，29），以及激情的“最强力量”（FHA 9／2，29）。

为了对抗心灵的衰老，让心灵永葆年轻，他想撰写一部“关于人类心灵年轻和衰老的作品”（FHA9／2，112），其中他用自己和他人的心灵衰老经历来讲授，教授人们好好享受心灵的年轻。所以赫尔德的计划是：“在教养中重建人类心灵的青春，哦，多好的一部作品啊”（FHA 9／2，119）！

针对人类心灵的年岁理论，赫尔德提出了自己的外语教学建议，从最初的养成“习惯”（FHA 9／2，38），到掌握“工具”（FHA 9／2，42），最后到产生“抽象原则”（FHA 9／2，47）。以法语学习为例，赫尔德把这三个阶段的教学宗旨归纳为“感受”、“欣赏”和“理性”（FHA 9／2，59）。赫尔德指出，在第一阶段教师要尽可能和学生多说，而学生要尽可能多开口；在第二阶段的听说读写练习中，教师要指引学生感受法语的魅力；到了第三阶段，教师可以带领学生阅读重要作家作品来进行语法讲授和进行语言品析，并进行相应练习。

人类心灵的年岁理论，反映了赫尔德的历史观和整体观，他强调感性、想象力和理性相互紧密关联，只是不同时期有不同主导。一方面，教育方法要符合人类心灵的不同阶段，其中以感性和想象力为主导的青少期是学习外语的最佳时机；另一方面，教育目标是让人类心灵永葆年轻，反对促使心灵衰老的教学方法。心灵永葆年轻就是始终带有对外界认知的好奇心，始终善于学习和乐于学习。

2）人类的自主性

赫尔德把拥有自主性的人进一步分为自然的人和本质的人。自然的人指人作为生物的一种，本质的人指有理性的人，两者处于辩证统一的关系之中。因《游记》是赫尔德思想之雏形，在此根据赫尔德在《论起源》中呈现的语言思想（庞文薇，2015：3；Gaier，1988：84-132），对外语教学思想进行分析。

（1）自然的人的外在语言：运用感性的外语教学

基于人类的生物属性，赫尔德在《论起源》中提出语言是“感觉的语言”（FHA 1，698），他始终强调感觉和感性在人类语言表达和人类语言学习中的作用。在《游记》中他以自己的海上航行为例：“看着激浪和雷雨的电光，赞叹水压和风压，体会波涛中船只摇摆，欣赏星辰变幻，不停地，直至自己知之，因至今无知”（FHA 9／2，16）。他认为这样可以产生一种新的思维方式：“现在人们往外踏出一步，不带书本、文字、工作和单调社交地被抛掷外面——风光无限！我曾站在的陆地在哪里？我引以为傲的小布道坛、靠椅和讲台在哪里？我曾担心和热爱的东西在哪里？哦，心灵，你会变得怎样，当你踏出这一世界？狭小的、固定的、受限的中心消失了，你在空中飘动，你在海上漂游。对你而言，世界消失，已经消失了！真是一种新的思维方式”（FHA 9／2，14-15）！

为了保持人类心灵的年轻，他注重人类心灵青少期的教育，因为“前一阶段总是包含着后一阶段的数据密码”，青少期奠定了心灵发展的基础。因此，教育和教养过程，以及授课过程都要与在孩童中存在的力量和内驱力，也就是说好奇和感性相联系（Wisbert，1987：447）。赫尔德认为，“人们丧失了青春，如果人们不使用感官的话”（FHA 9／2，116）。因此他建议，在青少期通过“培养感官”（FHA 9／2，116）来实现心灵的年轻化。所有教授给他们的概念都可以追溯到感官。

尽管赫尔德承认“这是一件难事，要把所有概念中的每一种科学知识以及所有语词中的每一种语言都追溯到感官，其实科学和语言是在感官中，也是为了感官而形成的，但这对科学和语言都是必须的”（FHA 9／2，119）。赫尔德认为教授科学和语言的方法是相通的。他写道：“自然史的第一堂课是我们周围概念的生动哲学词典，要解释概念，理解概念，运用概念。不要死板逻辑和语法规则”（FHA 9／2，54）。

赫尔德提倡文理兼修，科学和语言并重，“通过教授语言培养科学人才，或者反之，通过教授科学知识讲授语言知识”（FHA 9／2，55），在早期文理知识的教授中，文理相通。赫尔德始终强调整体观，文理相通的教授方法也是他整体观的体现。

因为孩童感官接触的都是直接的对象环境。在外语学习中，教师必须给每一个学生机会，让他们实际运用语言。比如，教师和学生进行会话，教师可以让学生用所学语言讲述生活中熟悉的事情（FHA 9／2，38；59）。教师更多是一个倾听者。赫尔德认为，外语的传授不只是单纯的给予和接受，而是启发进行语言的自我发明。他强调：“每个人必须自己发明语言，理解每个词语中的每个概念，好似他发明一样”（FHA 9／2，117）。赫尔德的意思不是让每个人发明一种新的语言（Wisbert，1997：969），而是希望人们像古人发明语言那样来探索语言，通过经验来学习语言。

所以，在教授孩童的外语课中，语法不占地位。“人们从语言学习语法，而不是从语法学习语言”（FHA 9／2，54），因为赫尔德认为反思不能没有对象，也就是说，没有语言经验就不存在语言反思，就不存在语法课（Wisbert，1987：342）。他把“第一个抽象的不理解的概念”（FHA 9／2，117）称为“毒药”（FHA 9／2，117），把“语法学家的学校”（FHA 9／2，117）称为“衰老心灵的世界”（FHA 9／2，117）。赫尔德认为这种抽象的学习毫无意义。通过这种方式，孩童的心灵会“疲乏，一辈子衰老”（FHA 9／2，117）。赫尔德对他所处的启蒙时期的外语教学提出了以下批评：“这是我们时代的错误。很久之前人们就发明了语言，千代人用文雅概念让语言变得丰富。我们学习先辈的语言，用两分钟搞定他们花了几个世纪发明和理解的语词。这样学一无是处。语法，词典和不理解的话语让我们衰老，让我们一辈子直不起身。”（FHA 9／2，117）他无不惋惜地感叹道：“自然最令人感动的出场在我们身边消失”（FHA 9／2，120）。

在最初的外语课上，就应该只有“通过感官的概念”（FHA 9／2，118）。孩子们会根据他们后期的语言经验自己总结语法。

赫尔德提倡“运用所有的感官”（FHA 9／2，119），否则“感官麻痹，心灵也会麻痹”（FHA 9／2，119），目的是“人们运用感官，为了获得真理的概念，避免产生丑陋和错误的第一印象”（FHA 9／2，121）。

人类能够创造语言，离不开感性，也就是说“创造的王冠”（Adler＆Koepke，2009：5）是在人类的动物起源中。自然的人作为生物的一种具有这样的能力。既然如此，感性在早期外语教学中享有重要性，外语教学要通过感官，为了让心灵永葆年轻，也要通过感官，感性发挥重要作用。

赫尔德强调整体观，因此提倡文理兼修，科学和语言并重。他还强调语言的使用。早在《断片集》中，赫尔德就提出类似观点：“而是研究表达如何被使用，这是一个问题”（FHA 1，423）。维特根斯坦也关注日常语言的使用：“我们要把词从它们的形而上学用法带回到它们的日常用法上来”（维特根斯坦，2012：64），在这一点上，赫尔德可以被视为后期维特根斯坦思想的先驱（Franzen，1994：878）。

（2）本质的人的内在语言——所指：重视理性的外语教学

从自然的人到本质的人的情况就完全变了，人类正是因为拥有理性才得以成为人，从而具备了本质的人的内在语言，即所指。在《论起源》中，赫尔德指出，语言并不只是人类器官的外部发声，而是“心灵的语词”（FHA 1，723）。这一概念与现代语言学奠基人索绪尔思想中的“所指”存在一定程度的相似性。索绪尔的符号概念包括能指和所指，能指就是音响形象，接近于外在的有声的语言。所指就是概念，是心理性质的东西，接近于心灵中内在的语言（庞文薇，2015：3）。人类正是因为具备了理性，才得以让语言拥有所指。

如果说前面强调了感性的作用，那么这里强调的是理性的作用。赫尔德认为正是因为人拥有理性才拥有语言。“理性是我们心灵觉察和练习的集合”（FHA 6，337），所有心灵力量的主要发展方向就是理性。

人类心灵呈阶段式发展。在不同阶段，主导力量不同。人类心灵青少期由感性和想象力主导，理性在人类后面的人生阶段占主导地位。理性是人类心灵的主要发展方向。值得强调的是，理性并非到青少期才产生，感性和想象力也并没有在后期消失（Wisbert，1987：276），尽管不同阶段重心会有所不同，但每一种力量都不可或缺。所有心灵力量都是作为一个统一体来作用。每一种力量表达时，都是所有力量在同时作用。也就是说，最早使用感性的时候，理性就已经在参与了。反之，理性作用若想要达到目的，则必须有其他力量的参与。

赫尔德认为人类心灵的力量不能分解。赫尔德始终持有整体观。一种力量在表达时，其他力量同时在作用：“需要人们来解释整个外在世界，其中学习的孩童居于中心。给他看所喜欢的动物之间的异同和特质，指出生活的基本需求，介绍发明和技巧，让他学习自我认识，在周围环境中感知并使用所有东西”（FHA 9／2，38）。赫尔德的这段文字说明，如果感性占主导力量的孩子探究周围可感知世界，理性也扮演着一个重要角色。或者说，孩童在感性认知世界部分时，理性已经参与其中（Wisbert，1987：275-276）。理性自始至终存在。

当理性成为心灵的主导力量以后，年轻人可以学一些抽象的东西。然而，甚至在这段时期，理性与经验的联结也不能被割开。否则，理性行为只能是空想。“这个年级终给完全抽象的哲学和形而上学腾出了地方……形而上学是所有经验科学的结果，没有经验科学形而上学就只是纯粹空想，然而在经验科学背后形而上学是最重要的构成部分”（FHA 9／2，49）。

在早期通过感性和想象力进行外语学习之后，理性运用在青少期教育中占有重要地位。值得注意的是，赫尔德持有整体观，他强调感性、想象力和理性的统一这条心灵力量的理论，只有这样的外语学习才是最有效的。这条理论也成了他教育理念的主线。

（3）本质的人的外在语言——能指：听说为本的外语教学

“心灵的语词”需要找到外界的载体，即语声，才能形成有声的语言。语声也就是索绪尔所说的音响形象，即“能指”。因此，外语学习需要说和听。

赫尔德在此次教育之旅期间一直在学习法语，所以对外语学习颇有心得，他觉得法语中，口语和书面语相差很大，所以他担心无法真正掌握法语（Fink，2007：152）。在航行中，他也阅读古希腊著作。他拿希腊语举例。他认为，如果想读懂荷马史诗中的希腊语，“人们要读、听、唱，好似人们在希腊听到的，好似人们是希腊人一样”（FHA 9／2，87-88）！活的有声语言可以反映人民的精神和思维方式（FHA 9／2，87；89-90）。如果是死的无声语言，赫尔德认为“人们是用眼睛阅读死语言，人们看得到，却听不到，也说不出。人们在理解的同时，却通常说不出来”（FHA 9／2，88）。没有鲜活的音色，人们无法体会到诗歌等文艺作品中的“所有甜美”和“魔幻”（FHA 9／2，88）。赫尔德写道：“死语言中所有鲜活的音调都消失了”（FHA 9／2，88）。他举例希望“找到一个土生土长的希腊人或者自己到希腊去……为了听到思想的鲜活声音，语言表达的音调等，为了能讲希腊的民族语言”（FHA 9／2，88）。

赫尔德认为，一门语言的生动音调，人们只有通过母语者生动的谈话才能听到。不同的民族有不同的发音方式，或者说，用不同的方式运用发音器官。一个民族的发音方式决定了他们语言的音调（FHA 9／2，87；88-89）。正是基于这样的观点，他在《论起源》中指出，生动语言的感人力量，比如“说话人，诗人的魔力”（FHA 1，707）在于声音。

正是因为语言的活力在于声音，尽管人类用所有感官，用整个身体感受世界，但是学习和语言发明的最佳感官是耳朵。在《论起源》中，赫尔德提出听觉感官是“语言的感官”（FHA 1，748）。早在《游记》中，赫尔德就指出了听觉的重要性。赫尔德在外语学习中强调师生之间的对话，强调说的操练，还有提到活语言的声响表达。这些都是为赫尔德倡导听觉做了铺垫。赫尔德写道：“语言不应该从语法学，而应该生动地学；语言不应该为了眼睛和用眼睛来研读，而应该为了耳朵和经过耳朵说出来”（FHA 9／2，59），“耳朵是语言的第一位老师”（FHA 1，734）。

语言需要语声，需要能指，学习外语需要说和听。赫尔德指出了在外语学习中说和听的重要性，尤其要到母语者说话的环境中去。在十八世纪这个听觉的世纪（Aarsleff，2001：xxv），赫尔德一直强调听觉的重要性。赫尔德的教育目标是要培养完整的人，他提出“人类最早的语言是歌唱”（FHA 1，740），后来进一步指出民歌得以让人成为完整的人。因此听觉在培养完整的人，在教育中，在培养人迈向人道中占有重要地位。

4.结语

赫尔德在《游记》中通过人类的历史性和自主性两方面对语言教育展开论述，提出了极具现代意义的外语教学理论。首先，他从人类的历史性出发论及人类心灵的年龄，提出要配合人类心灵年岁理论安排外语教学的阶段和方法。其次，人类拥有自主性，从自然的人到本质的人，人类的语言具有自有特征，外语教学也要与之相适应。第一，因为人类语言是自然人的外在语言，基于生物性的感性在语言学习中很重要。外语学习者要自己运用所学语言，在学习时自己探索语言，文理兼修，学习语言和学习科学的方法互通。第二，因为语言是本质的人的内在语言，理性不可或缺，感性和想象力同时共同作用，语言学习是三种力量的综合，年轻人需要用理性学习抽象概念。第三，因为语言是本质的人的外在语言，外语学习要强调说和听，要到有母语者的环境中去，不能学哑巴外语。

赫尔德在《游记》中展示的外语教学思想具有超前的开拓性。赫尔德思想中的很多观点到了现当代逐渐被发掘出重要意义（Berlin，1976：145-216）。本文总结的赫尔德观点与现今中国外语教学之思考不谋而合。我国著名语言学家吕叔湘先生在《中国人学英语》中就曾指出，外语学习需要不断练习，讲究“习惯成自然”（吕叔湘，2005：4），要做到“耳到；眼到；口到；手到”（吕叔湘，2005：4），其中尤把“耳到”放第一位。

十八世纪强调理性启蒙的欧洲所遇到的问题，赫尔德所探讨的问题，我们现代教育领域中仍在探讨。而赫尔德思想中所呈现的与当时格格不入的某种浪漫主义色彩，他的整体观和历史观却与中国传统哲学思想存有一定的相通性。

文明互鉴，思考进步。外语学科发展至今，外语工作者在思考对未来发展的指向性问题：外语教学该如何进一步发展？外语教学理论和实践有哪些新变化？外语究竟扮演着怎样的角色，是工具？是知识？抑或是培养人文素养？其实赫尔德已经给出了一个答案，那就是外语教学是为了迈向人道，是为了让人成为完整的人。有了这个答案，走在外语教学之路上才会更加坚定。