诗哲之争：《理想国》中教育观的冲突与融合

孙银光，杜时忠

（华中师范大学道德教育研究所，湖北 武汉 430079）

“诗哲之争”是公元前5世纪古希腊新崛起的哲学家与诗人之间围绕谁能够言说真理、谁可以教化民众等议题而产生的冲突，是哲学家的理性思维对诗人的感性观念的批判。它最初表现为苏格拉底与诗人的矛盾，后又被柏拉图在《理想国》[1]中重启，结果是哲人赢得了斗争并形成了一套主导西方教育传统的教育方案。事实上，“诗哲之争”没有随时代的更替而消弭，而是以理性和欲望的冲突为形式左右着教育发展的走向，为现代教育提供了一套原初的底色。国内学界也关注到此问题，指出诗哲之争的实质是“诗人感性直观与哲人理智直观的斗争”[2]，结果意味着“哲学重返生活世界，以恢复自然的整全地位”[3]。当然，也有学者认识到诗哲之争的教育意蕴，认为其呈现了“哲学、知识分裂与灵魂完美之悖论关系等千古课程难题”[4]，进而选择用哲学教育取代诗歌教育[5]。这些研究极大地推进了关于诗哲之争内在实质及教育意蕴的认识，却忽视了冲突背后两种教育观的融合。因此，本文将运用解释学方法，从教育的立场出发梳理诗哲之争的现实发生背景，进而通过分析《理想国》揭示哲人和诗人教育观的冲突焦点和融合方案，并在厘清西方教育传统的基础上寻找我国教育的未来进路。

一、诗哲之争的现实发生背景

古希腊的诗歌和哲学根植于当时的城邦生活和教育文化，二者的冲突也昭示了民众在城邦生活中面临的现实问题。换言之，若不揭示古希腊人的生活图景，我们亦难以认识诗哲之争的真正内涵。因此，为深入认识诗哲之争的核心特质，我们有必要呈现苏格拉底和柏拉图寓居的世界中诗歌在城邦生活和文化教育中的地位。

（一）诗歌的缘起与规限民众

古希腊教育始于诗歌，而诗歌则始于神话。在理性精神还未充分发展的阶段，人们以神话的外衣叙述史前的故事，以自身为模板塑造出具有超凡力量的神灵，从而获得身心的慰藉。诗歌中虽充斥不可思议的描述，却是对人类最初记忆的保存。古希腊诗歌承载着神话内容，为希腊人提供了关于历史起源的解释和日常生活的指引。在诗歌演进过程中，希腊人从两方面完成了神话的建构工作。其一，建构了诸神之间的谱系。在初期时，诸神的关系紊乱，衍生出错综复杂的神话故事。随着人类精神的成长，“希腊人试图阐释神话，而这些经调整抑或虚构的神话，目的是为特殊的人创立家谱”[6]358。这项工作主要由赫西俄德（Hesiod）完成，他在书中写道：“最先产生的确实是卡俄斯，其次便产生了该亚……他们之后，狡猾多计的克洛诺斯降生。”[7]赫西俄德基本统一了希腊神话，对希腊人的信仰教育产生了重要影响。其二，建构了神与人之间的关系。神话的出现是人们为了解释自然、生活中不可思议的事件，如自然灾难、战争胜负等，而诸神被视为这些事件发生的终极因。荷马以此为基底明晰了神与人之间的关系，即人应该尊崇诸神，而诸神亦护佑虔敬的人。如其在《伊利亚特》中明言，特洛伊战争是“实现了宙斯的意愿”[8]1；在《奥德赛》中众神经常扮演民众的保护者、指引者等角色，例如雅典娜指引奥德修斯重返故土[9]。可见，在古希腊诗歌中，神与人的关系是具体而直接的，始终参与并决定人间事务。

正因为诸神和人类有相似的谱系，且和人类生活在同一时空，所以古希腊人认为神话不是空洞的想象而是生活的事实，携带关于生命和道德的意义。“我们只视为一堆故事的神话，在希腊却视为实在的事实。这些神的历史自然一部分是诗人的想象构成的，不过诗人也只是形成他们和一切人所信以为真的。”[10]2诗歌及神话支配着古希腊人的生活，而民众从诗歌中获得道德正当性和行为合法性的标准。柏拉图从未回避这种事实，如：《理想国》中的克法洛斯用索福克勒斯（Sophocles）和品达（Pindar）的诗歌证实自身的正义观（329C，331A）①；色拉叙马霍斯用荷马和西蒙尼得（Simonides）的诗句论证看法的正义性（332A，334B）；格劳孔和阿德曼托斯亦用荷马、赫西俄德和埃斯库罗斯（Aeschylus）的诗歌佐证自身的见解（362A，363BC，364C-E）。在雅典城邦生活中，“从荷马史诗中摘章引句，用以解答人们有关道德与行为的问题，对于希腊人来说是一种再自然不过的方式。”[11]换言之，城邦的习俗传统和道德信念是建立在诗歌传递的神意基础之上，进而规限并引导民众生活。

（二）诗歌支配下的雅典教育

诗歌是希腊人认识神、理解神的最好途径，也主导着城邦教育。“诗是他们教育的基础，是他们实际的指导与批评，并也是他们玄想的灵感。”[10]173公元前六世纪，雅典城邦建立了初等教育体系。在进入学校前，儿童在家里或育儿所学习诗歌。六岁左右，男童进入学校接受初等教育。其中，文法教师指导学生阅读、写字、诵读诗歌作品。“大多数教师认为，一个受到良好教育的男孩应当熟悉所有诗歌，包括戏剧和严肃作品。”[12]弦琴教师教学生弹奏七弦琴，并吟诵宗教诗歌和抒情诗。竞技教练则负责学生的身体发展，同样重视其文艺练习。可以说，诗人在城邦教育中具有崇高声望，亦在儿童成长过程中扮演极为重要的角色，即使哲人也不得不承认这点。正如《会饮篇》中内克拉托斯所言：“我的父亲希望我成为一个好人，强迫我学习荷马的所有作品；现在，我可以毫不费力地背诵完整的《伊利亚特》和《奥德赛》。”[13]质言之，雅典人以诗歌作为教育儿童和规范成人的蓝本，采纳的正是维护城邦的历史崇拜和神话故事。于是，几乎所有伟大诗人的作品都被列为城邦教育的内容，如慕塞俄斯（Mousaios）的诗歌被用来引导少年领悟神意和学习医药；俄耳斐乌斯（Orpheus）的诗歌被用来帮助儿童习得礼仪和避免杀戮。显然，“在雅典城邦，对儿童的教育主要是通过荷马、赫西俄德及其他诗人的作品来进行的。……它们成了古希腊人文化教养和道德教养的源泉与基础。”[14]

除此之外，儿童观看悲剧也是接受教育的重要方式。“悲剧从古希腊神话中汲取养料，触及的是神与人之间最初的关系”[15]，突出表现了人生境遇的无常，指出了存在神圣力量决定人的命运。当儿童背诵欧里庇得斯（Euripides）、索福克勒斯等人的诗歌时，他们往往用戏剧台词和肢体语言来呈现悲剧的情节。可见，诗歌在雅典教育中的支配地位是毋庸置疑的，而这种地位的确立与诗歌、悲剧的主题特性密切相关。古希腊诗歌作品大多是对诸神事迹的歌颂，而悲剧原意为“用于献祭的山羊之歌，……剧目几乎全部局限于神话，鲜以当时的事件或历史为主题。”[6]320-321可以说，诗歌和古希腊人的信仰已融为一体，在文化和精神层面形成了耦合。在诗歌的主导下，对诸神的信仰成了城邦教育民众必须具备的道德品质。

在公元前五世纪的雅典城邦中，诗歌依然规制并教育民众，为其提供了一种稳定的生活方式和完整的精神世界。可以说，在哲人之前，诗人已经成为形塑雅典民众道德和生活的教育家，而这种境况也构成了诗哲之争的现实发展背景。因此，哲人若想变革城邦、教化民众，必须要夺回教育的主导权，于是诗哲之争也就无法避免了。

二、诗哲之争背后的教育本质

苏格拉底在刺破城邦习俗传统和民众道德观念时引发了诗哲之争，但遭到了阿里斯托芬（Aristophanes）的戏弄、城邦民众的控告。柏拉图在《理想国》中以迂回的方式重新发起“诗哲之争”，对诗歌进行了全面的批判。经过分析后发现，这两次相互关联的诗哲之争背后潜隐着深刻的教育意蕴，其本质是教育权的归属之争，也是正义观的正统之争。

（一）教育权的归属之争

“诗哲之争”肇始于苏格拉底和诗人的冲突，结果是苏格拉底遭受了审判。如果深入分析，我们会发现针对苏格拉底的审判另有深意。第一条指控：“用豆子拈阄的办法来选举国家的领导人是非常愚蠢的。”[16]8诗歌中宙斯因分配世界的统治权与众神互不相让，最终按普罗米修斯的提议通过抓阄完成了分配。民主政治制度的选举方式在某种意义上是对神意的传承，于是苏格拉底的指摘变成了一种渎神。第二条指控：“克里提阿斯和阿尔克比阿底斯在和苏格拉底交游之后，使国家蒙受了大量的祸害。”[16]9这种指控涉及苏格拉底是否可以像诗人一般教育民众，但在诗人及其教化的民众看来，苏格拉底培养的学生或是亵渎了神灵，或是颠覆了民主。第三条指控：“苏格拉底使他的门人轻视他们的父母。”[16]18诗歌中诸神之间有清晰的家庭谱系和等级制度，而宙斯作为众神和人类的父亲，拥有绝对的权威，因此尊崇父辈是诗人教育民众的要点。父辈权威借由诗歌在城邦里弥散，已形成了习俗传统，而苏格拉底却试图推翻这种传统。第四条指控：“苏格拉底挑选了著名诗人最坏的诗句，用它们作为证据，来教导他的门人做无赖汉和暴君。”[16]19-20这条指控直接挑明了哲人和诗人之间的矛盾，也显示出苏格拉底已将反对的矛头对准了长期教育民众的荷马、赫西俄德等诗人。可见，民众对苏格拉底的指控，桩桩都没离开诗哲之争的范畴，也没离开教育权的归属问题。尽管色诺芬（Xenophon）和柏拉图为之进行了辩解，却从未直接否认过苏格拉底对诗人的诘难。

事实上，在苏格拉底受审之前，诗哲之争已有征兆：阿里斯托芬在《云》中戏弄过苏格拉底。他将苏格拉底“打扮”为自然哲人，研究自然万物，如：“我在空中行走，在逼视太阳……窥探这天空的物体”；“化妆”成智者，擅于诡辩之术，如将青年人培养成“一个老练的雄辩家、一个多话的人、一个圆滑的人”。[17]168-169同时，剧中苏格拉底还否认宙斯、阿波罗等众神的存在，教授的学生斐狄庇得斯殴打父亲，嘲讽西蒙尼得和埃斯库罗斯。以此观之，《云》成了一出苏格拉底鄙视希腊诸神、破坏城邦传统、败坏城邦青年的教育荒诞剧。其实，阿里斯托芬并非一味地贬低哲人，反而在字里行间透露出肯定之意。“你这位想追求我们的大智慧的凡人啊，你会变作全雅典人里、全希腊人里最幸福的人。”[17]174他之所以用夸张手法描绘哲人疯狂的理性探索及怪异的教育方式，与其说表达一种不屑的嘲讽，毋宁说为了提请其注意可能遭遇的危险。正如斯瑞西阿得斯的愤怒：“除非我的斧头不中用，或是我立刻就跌下来，摔断了脖子；不然的话，我这个希望（代指杀人放火）总是可以实现的。”[17]211联想到苏格拉底后来因相似的罪名受审而死，这出教育荒诞剧的结局成了现实的预演。当然，阿里斯托芬无论怎么肯定苏格拉底，都不同意将诗人的教育权移交出去。苏格拉底之死不仅没有解决诗哲之争，反而将诗人和哲人对教育权的争夺直接暴露出来。其实，只要诗歌还在城邦教育中占据主导地位，只要哲人还寄望于以哲学教化民众，那么诗哲之争就必然会演化到胜负的境地。于是，柏拉图在《理想国》中再次挑起诗哲之争，既继承了苏格拉底的遗志，也为了解决哲学教育在城邦中遭遇的问题。

（二）正义观的主导之争

诗歌除了教导民众信奉诸神，还携带特定的正义观念，影响民众的道德选择，左右其日常行为。事实上，“每个社会都以神话为基础，正是神话使被并入一个系统中的正义的特殊形式为人所接受。”[18]为了改变这种情况，柏拉图在厘清诗歌的正义观之后，以哲人正义观与之进行了交锋。

其一，诗人正义观。在《理想国》中，克法洛斯、玻勒马霍斯的正义观都受到诗歌的影响，并逃过理性的审视以致习以为常；色拉叙马霍斯认为“正义是强者的利益”，而强者与宙斯的角色一致。宙斯专制、贪婪、善变，却因是万物主宰而被民众尊崇献祭，正如城邦统治者因强力而让民众服从。柏拉图虽相继击破了他们的正义观念，却并未将其真正说服。随后，格劳孔进一步阐述了“人为什么要正义”的问题，并呈现出诗歌携带的正义观如此顽固，导致人们普遍认为不正义之人生活得更好。紧随其后，阿得曼托斯进行了补充：“父母教导子女为人必须正义，也并非因为正义本身，而是正义带来的好名声”（362E-363A）。正如诗歌中诸神会将好东西赏赐给虔敬的人，而不管其是否真的正义。“人们用献祭、可喜的许愿、奠酒、牺牲的香气来向他们诚恳祈求，使他们息怒，人犯规犯罪就这样做。”[8]206如若不正义可以带来好的结果，诗人也鼓励民众去追寻，只要别忘了对诸神的虔诚。在诗人正义观教育下，民众服膺于强者、汲汲于财货。格劳孔的看法涉及了正义的起源问题，阿得曼托斯则陈说了诗歌正义观被遵行的情况。

纳入标准：①经病理学、细胞学及影像学等检查确诊为非小细胞肺癌者；②未接受过化疗等其他抗肿瘤治疗；③活动状态评分KPS≥60分；④预计生存期大于3个月。排除标准：①合并严重心、肝、肾等功能异常者；②不适合接受化疗者；③预计生存期<3个月；④中性粒细胞数绝对值≤1 500/μL。

其二，哲人正义观。柏拉图对正义的起源和发展作出了不同解释，并预设了一个命题：城邦的正义与个人的正义相同（368E-369A）。城邦的初始状态是“猪的城邦”，即满足人基本需要的城邦形态。这是将身体基本需要作为唯一真实需求的城邦，它很健康且与善恶无涉，也就没有正义存在的土壤。当然，人需要比维持生命更多的东西，有更为复杂的欲望——各种快乐和雅致。因而，“猪的城邦”发展为“奢侈的城邦”，即满足民众享受欲求的城邦形态。民众欲望的膨胀会导致物质匮乏，进而引发城邦对邻邦的掠夺。悖谬的是：这是一个“发高烧”的城邦，但又是一个真正属人的城邦。它离原初的健康城邦已经很远，却可以在现实生活中找到影子，也让“正义”问题凸显出来。为了处理正义问题——外部的战争和内部的分配，柏拉图引入了护卫者阶层。他们充满激情、喜好战斗、坚韧勇敢，但其激情是中性的，目标亦不明确，所以不仅要有好的天赋、爱欲智慧的性格，还要接受音乐和体操教育（376E-383C）。因为城邦的正义取决于统治者的品格，从而取决于统治者的教育。随着奢侈的城邦演变成理想的城邦，金银属性的护卫者被教育成哲学王，哲人的正义观也逐渐显露出来，即城邦民众各司其职，灵魂要素各安其分，并暗中与诗人正义观进行了交锋。

从上述两个方面不难看出，诗哲之争的本质既是一场关于教育权的争夺，也是一次不同正义观的冲突。换言之，为了变革城邦、教化民众，哲人必然会发起与诗人的冲突，对诗歌的批判和清算也是无法避免的。“这场斗争是重大的。它是决定一个人善恶的关键。不能让诗歌诱使我们漫不经心地对待正义和一切美德。”（608B-C）

三、诗哲之争引发的教育净化

柏拉图在《理想国》中重启诗哲之争，实质是延续一场与诗人争夺希腊人教师头衔的竞赛。因此，他将批判的矛头对准了诗歌，揭露了诗歌的两重教育缺陷，并提出了相应的审查标准，借以完成对城邦教育的净化。“《理想国》中的人物在清理城邦的教育内容时，首先从神话故事入手，因为这些故事是我们在今后生活中所信奉的那些价值观念的基础。”[19]

（一）传统诗歌的教育缺陷

诗歌塑造的习俗传统及对教育的支配，让柏拉图无法直接剥夺诗歌的教育权，否则必然会遭到与苏格拉底相似的控告。对于民众而言，哲学必须证明自身的合法性，即“与诗歌相比，哲学为何更为重要？”哲学无法以“显白”的方式向民众自证合法性，也就不会被诗歌把持的城邦教育接纳。基于此，柏拉图不再与民众针锋相对，而是站在诸神的立场，通过暴露诗歌教育的缺陷来证明哲学教育的优越性及正义生活的可能性。

在哲人审慎的目光下，传统诗歌教育暴露出两大缺陷：其一，模仿事物影像，而非分有理念。柏拉图将诗人类比于画家——满足非必要欲望的一类人，开始了对诗人和诗歌的批判。首先，柏拉图指出万物皆有对应的理念，而工匠根据相应理念打造床或桌子，画家则模仿床或桌子画出作品（596B-597E）。可见，画家精通的是模仿技艺，把握的是事物影像——与理念之间隔了两层，无论如何都无法分有理念。诗人亦是如此，看似掌握一切技艺，明晰人事善恶，甚至知晓诸神众事，实质是长于模仿。“从荷马以来所有的诗人都只是美德或自己制造的其他东西的影像的模仿者，他们完全不知道真实。”（600E-601A）既然诗歌是对影像的模仿，那么诗歌教育传递的正义观是可疑的，会让民众陷于流俗观念之中。其二，投合民众欲望，而非促进理性。诗歌教育的主要特征是诗性魅力，即以粗浅的内容和精巧的言辞投合民众的低级趣味，放大其灵魂中的欲望。一方面，诗人惯于编造诸神的荒诞故事。他们肆无忌惮地解说众神的不义行径，教导民众模仿众神而放纵自身，进而不自觉地受缚于感官的欲望。经由诗歌教育后，儿童学会了胆小、畏惧、怯懦（381D-E）；成人学会了自私、妒忌、争斗（386B-391D）。另一方面，诗人工于精巧的言辞韵律。“诗人能以语词为手段出色地描绘各种技术，……听众由于对这些事情一无所知，只知道通过词语认知事物，因而总是认为他描绘得再好没有了。”（601B）诗歌的言辞韵律培育并加强了受众心灵中的低劣成分，败坏理性部分。“诗人是在满足和迎合我们心灵的那个本性渴望痛哭流涕以求发泄的部分。而我们天性最优秀的那个部分，因未能受到理性甚或习惯应有的教育，放松了对哭诉的监督。”（606A）显然，诗歌教育的双重缺陷恰恰迎合了民众的需要，极易让其被虚幻的影像束缚。按照柏拉图的“灵魂三分法”，诗歌教育非但无法促进民众听从理性的引导，反而专注于激情的膨胀、欲望的餍足。与之相反，哲学教育则致力于提升民众灵魂中的理性，使之能摆脱激情的支配和感官的诱惑[20]。当然，柏拉图没有否认诸神的存在，而是将矛头集中于诗歌教育的歪曲解读。这既避免了与民众信仰的正面冲突，也消解了诗人在城邦教育中的主导地位。

（二）审查诗歌的教育标准

诗歌教育迎合了民众心灵的低贱部分，会在其心灵里建立起恶的制度。“因为他的作用在于激励、培育和加强心灵的低贱部分，毁坏理性部分，就像在一个城邦里把政治权力交给坏人，让他们去危害好人一样。”（605B）就此而言，柏拉图完全有理由拒绝诗人进入理想城邦之中，但他采取了更为困难的方式——审查并改造诗歌。这主要基于两方面的考虑：一方面，哲学始终是少数人的事情。哲人离群索居、追求真理，而这种生活方式是大部分人无法接受的。因此，柏拉图难以用哲学直接教育普通民众，必须寻找教育助手，而诗人是一个选项。另一方面，城邦民众灵魂属性的限制。人的灵魂中存在无法根除的激情和欲望，容易受到流变世界的引诱。“各种各样的欲望、快乐和苦恼都是在小孩、女人、奴隶和那些名义上叫做自由人的为数众多的下等人身上出现的。”（431C）柏拉图认识到民众的欲望和激情难以服从理性的领导，因而着重考虑了少数哲人和多数民众在教育方式的区别，于是选择审查改造而非彻底驱除诗歌。

在审查过程中，柏拉图不是完全从哲学教育的角度出发，而是从民众的立场提出了两个标准。首先，诗歌对诸神的真实性描写。柏拉图指出诗人在编造假故事，将诸神描写得丑陋不堪——自私、嫉妒、冲动等，有普通人的一切劣性欲望。如果对诗歌内容不严加区分，而民众又受其教育，那么极有可能导致灵魂中欲望作祟。因此，“绝不该让年轻人听到诸神之间明争暗斗的事情（因为这不是真的）。”（378C）至此，柏拉图认定诗歌教育杂糅着对诸神的不实描写，以致让学生生成不义的信念。“他的审查制度似乎只是反对错误，并且只是针对那些过于年幼和易于上当受骗的、以及不能批判地阅读哲学作品的读者。”[21]随后，柏拉图顺势提出第二个标准，即诗歌对至善的合理性表达。他指出诸神应该是善者，是所有好事物的原因，而非一切事物的原因。“神不肯定是实在善的吗？故事不应该永远把他们描写成善吗？”（379B）这意味着诗歌对诸神违背誓言、争执分裂等描写都是错误的，是诗人无知的表现，应为诸神和民众深恶痛绝。“任何诗人说这种话诽谤诸神，我们都将生气，不让他们组织歌舞队演出，也不让学校教师用他们的诗来教育年轻人。”（383C）柏拉图此时才暴露出真正的想法：要求删减诗歌，改造诗歌教育。同时，他还要求诗人必须按照教育标准创作表达善的新诗歌，对听众进行正确教导。“他要求更严谨的诗人的出现，要求他们选择的模仿对象，有助于城邦未来卫士的培养。”[22]

总而言之，柏拉图认为诗歌教育必须被净化，而诗人也应接受哲学的改造。唯有如此，诗人创作的新诗歌才能真正实现教化民众、传递正义的目的。可见，柏拉图对诗歌的批判不是为了彻底的清除，而是要对之进行净化和利用，以协助哲学来教化城邦民众，这也要求形成一种新的融合型教育方案。

四、诗哲之争的现代教育意义

为促使民众灵魂中理性占据支配地位，完成对激情和欲望的统领，柏拉图建构了诗性哲学的教育方案。这种教育方案的核心被罗马人和基督教继承了下来，并得到了进一步发展。然而，诗歌与哲学的争执、理性与欲望的颉颃并未因之消弭，而是一直延续至今并左右着教育的发展。因此，我们有必要在呈现柏拉图的教育方案过程中，发掘其现代教育意蕴，重新思考教育的未来进路。

（一）柏拉图建构的教育方案

柏拉图认识到灵魂中欲望和激情是无法根除的，理性只能对之进行统领，从而形成一种和谐的状态。因而，他要求对传统诗歌进行审查改造，实现以新诗歌为中介协调灵魂中理性和非理性部分的目的。“如果诗不仅令人愉悦，而且有益于有序的统治和所有人的生活；如果诗不仅仅给予快乐还有益处，聆听它显然就是一种收获，她就可以正当地从其流放中归来。”[23]质言之，正因为传统诗歌没有揭示真理，所以必须被哲学改造；正因为诗歌能作用于灵魂的非理性部分，所以哲学必须倚重诗歌。柏拉图尝试对哲学和诗歌进行了融合，让新诗歌成为一种教育普通民众的有效手段。他选取最能体现人类吁求的题材，把握住最令人信服的“逻各斯”，从而让新诗歌按照标准讲述故事。诗歌与哲学联结在一起，也在某种程度上解除了与诸神信仰的关系。“苏格拉底批评诗歌是为了鼓励其与哲学结为同盟，放弃与教士的联盟”[24]，而柏拉图的初衷亦是如此。至此，在理想城邦中神话无法再垄断教育权，而诗歌在接受审查改造过程中被注入了哲学话语模式和正义观念。可以说，柏拉图在理想城邦中应用了一套新的教育方案——哲学对诗歌的统合，彻底净化了教育内容，从而传递真正的正义观。

当然，柏拉图也意识到诗性哲学的教育方案是有限度的。一方面，他将创造诗歌限定为诗人的任务。尽管诗歌为民众的灵魂教育所必须，但柏拉图没有主动去创造诗歌，而是站在对之改造后进行统合的立场。他让哲人掌握诗歌的主题，将创作诗歌的任务依旧交给诗人。于是，新诗歌及其负载的神话符合哲学的结论，能促使民众灵魂中欲望和激情服从理性的引导。另一方面，他将诗歌的教育对象限定为普通民众。即使经过审查改造，新诗歌也只能部分地分有理念，可以教育普通民众脱离欲望的羁绊，走上追寻善念之路。“对民众来说，神话体现了所有他们能够学到的关于神圣的东西。”[23]哲人的灵魂中理性占据了统领地位，可以观照“整全”的理念，那么新诗歌对哲人就无法起到教育作用。与沉沦于习俗意见的迷醉相比，普通民众不会因为接受了新诗歌教育而感觉到受到欺骗。他们虽被限制了对辩证法知识的思考，被剥夺了对真理的哲学化理解，却也从流俗意见中脱离出来，启程走上了寻求正义和幸福的道路。

（二）诗哲之争的教育余波

普通民众因受到欲望和激情的支配，不具有直接理解真理的理性能力，所以哲学王必须借助诗歌教化民众。“作为爱智慧的哲学不能提供哲学高贵的谎言，也不能说服非哲人和大众。于是哲学需要诗来补充，要求一种附属的诗。”[25]借由诗哲之争，柏拉图将哲人智慧和诗人谎言有机融合在一起，将哲学和诗歌教育互补嫁接在一起，将理性和欲望成功贯通在一起。这种处理方式既完成了哲学对诗歌的改造，也确立了哲人对教育的主导，让理想国的教育方案具备一定的可行性。柏拉图坚称理性在灵魂中应占据主导地位，教育的目的是让欲望和激情服从于理性。于是，人的激情、欲望等非理性要素被排斥至教育的边缘境地。学生需超越情感到达理性的最高境界，从而“分有”恒在的理念。柏拉图教育思想的理性内核先被亚里士多德、珀尼西厄斯（Panaetius）等继承，后又被西塞罗（M.T.Cicero）、托马斯·阿奎那（T.Aquinas）等进一步发展。“西方哲学中理性主义和非理性主义的关系结构在柏拉图这里可以说已经大致定了调。”[26]这种奠立于理性基础之上的教育思想在与异文化的冲突与调和过程中不断转化、融合并生成了新的教育理论样态，但理性内核一直被保留下来并绵延至近代，为西方教育传统提供了一套原初概念、原则和底色。

然而，柏拉图对理性的重视在近代教育中异化为唯理智主义并走上了绝路，如只关心学生的认知发展而忽视情感和意志、肯定形而上的“形式”而轻视学生的生活状态[27]。卢梭（J.J.Roussea）在批判理性驯制的基础上，将人的感觉、炽情置于中心地位，引领了浪漫主义思潮，并通过自然教育实现了情感的复归。同时，他还更新了对理性和正义的理解，使激情在品质上优先于理性[28]。 随着休谟（D.Hume）、谢林（F.Schelling）、尼采（F.W.Nietzsche）等哲人颠覆了基于理性的至善理念，证实了人自主地自我规定的可能性，教育的情感转向也被拓宽了路径。当杜威将儿童的生活经验和情感体验置于教育的核心时，现代教育思想的蓝图也被勾勒出来。如其所言，教育是“在经验中产生，借由经验而发展，为了经验而进步”[29]，而情感则“使学生能够理智地进行分析和决定工作的兴趣的均衡”[30]。尽管如此，当前教育中理性要素依旧占据支配地位，从教育目标的厘定、内容的筛选到活动的组织、评价的实施都被科学理性和工具理性主导。人之情感、欲望等非理性因素因所谓的混沌和不可捉摸而被搁置一旁，导致教育结构中理性与情感要素的比例严重失衡。其实，现代教育学的发展早已证实：情感是人的生命和生存的重要表现方式，与理性认知存在同一性关系，具有动力系统的优势，能打开教育通往价值理性的道路，在学生发展中发挥引导和提升作用[31]。以是观之，苏格拉底和柏拉图开启的理性主导型教育传统是存在缺陷的，难以应用于现代社会引导学生发展。我们有必要协调理性和情感的关系、弥合二者之间的冲突，构建符应学生身心发展规律的教育方案。

本文经过系统地分析后发现：为延续苏格拉底的遗志和实现哲学的教化，柏拉图在《理想国》中重启了诗哲之争，并借此建构了一套新的教育方案，完成了对诗歌的改造和融合。按照柏拉图的构想，学生在接受诗性哲学的教育之后，灵魂中的理性能够统领激情和欲望，形成心灵的和谐状态，避免沦为欲望的奴隶。然而，这种教育方案看似具有特定的合理性，但其对情感要素的过分压制则会让理性的作用发生偏离，从而阻碍学生的良序发展。可以说，这种延存至今的教育方案存在固有的缺陷，甚至会导致理性的专制。有鉴于此，未来教育要超越理性和情感的对峙，以理性为指引，以情感为动力，基于学生在生活中获得的经验，培养他们形成社会认知、理解社会情感、改造社会的行动能力。

注释

①本文所引《理想国》译文，参见文献[1]，随文标注斯特方码。