学前教育专业教法课程‚LIEC‛教学模式的构建与实践

覃 倩

（无锡城市职业技术学院 师范学院，江苏 无锡 214153）

学前教育专业教法课程是学前教育专业的核心课程，承载着提升师范生幼儿教学能力的重担[1]。该课程基于心理学和教育学理论，对应幼儿园教育的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，揭示各领域教学活动的特点和规律，为幼儿园教学提供理论指导，帮助师范生将掌握的幼儿教育理论知识灵活运用于相应的活动设计与组织中，提高教学实践能力。但学前教育专业教法课程仍存在重理论轻实践、重模仿轻创造、重灌输轻引导等问题，如何通过重构教学模式来提高课程的教学实效，是亟待研究的课题。

一、理论基础

学前教育专业教法课的教学过程是学生主动的知识建构过程，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不仅仅取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[2]。美国教育家杜威把教学过程看成是‚做‛的过程，即‚在做中学‛，在问题中学习，只有通过‚做‛才能获得经验，通过探究使学生在思维活动中获得‚有意义的经验‛，方可获得知识。杜威的观点涉及两个问题：知识源于行，知行不可分；知识与经验的获得来自于主体与客体积极地相互作用的结果。因此，教法课程要提供给学生一个环境，在做中学，在学中做，运用理论知识指导实践，在实践中反思理论知识。

二、模式构建

教学模式是指在一定的教学理论指导下，依据教学规律，在丰富的教学实践基础上，创意概括设计的教学诸因素的结构框架、活动组合程序及其实施要点。在课堂教学实践中，施行如下‚LIEC‛教学模式，‚LIEC‛的得名是由学、模、探、创这四个关键词的英文首字母组合而成，该模式有助于把教育理论知识运用于幼儿园各领域教育活动的设计与组织中，培养学生的创作设计与组织实施能力[3]。

（一）第一阶段：学的三环节

学即在教育案例中渗透领域教育理论的学习[3]。教育理论案例是教育理论的运载工具,用于例证和阐明教育理论，学生在教师的引导下，对案例进行分析、讨论和归纳。

1.案例设疑。教师根据教学目标、教学内容的性质特点，依据学生学习规律，精选隐含教育原理的典型案例，围绕案例，设置一系列问题，引发学生思考。

2.分析讨论。学生在独立思考分析案例的基础上，对案例进行更全面、深入地探讨，从而初步领会案例所包含的理论。

3.理论升华。教师对学生的分析、讨论作评析，对于案例涉及的知识系统地总结，帮助学生由感性认识上升到理性认识，掌握案例蕴藏的教育原理或规律[4]。

阶段目标为在案例中初步感知理论，初步形成理论框架。

（二）第二阶段：模的三环节

模即在学的基础上尝试模仿设计活动方案并实践反思。

1.模仿设计。教学理论的学习为学生模仿设计活动方案提供了可操作性条件，根据理论知识，把所学习的优质教育活动、典型活动方案片段转化为完整的活动方案。

2.初试模拟教学。尝试将活动方案付诸实践，精选同学扮演幼儿、教师角色来模拟幼儿园集体活动，另一部分同学分组观摩、交流总结。

3.初评。通过实践，结合理论，分组进行初步的讨论交流、总结，初步检验、评析活动方案的合理性、可行性和有效性。

阶段目标为在模仿中初步体会理论在实践中的运用，尝试运用现有的理论对活动进行分析，初步建构自己的知识经验体系。

（三）第三阶段：探的四环节

探即在实习中通过全面系统地观摩并初步尝试教学，探索发现理论在实践中的应用，对比反思教学原理并在园方、校方指导教师的帮助下，同学间的互助下把所学、所见、所思初步综合运用于教学实践。

1.任务导向。明确具体的实习任务，需观摩、记录的环节，从哪方面思考评析，教师跟踪了解，指导学生选取教学展示内容。

2.初试教学实践。理论的学习、实践的探索，师生、生生间的互助是学生形成初步教学思想的基本要素，成为他们自主探索寻找更多活动资源的驱动力，学生在初步尝试整合以上要素的基础上，把活动方案运用于幼儿园教学实践中。

3.初试改进教学实践。通过观察、分析、探讨等方式，解决初次教学实践出现的问题，并把改进后的方案运用于教学实践中，验证并提升方案的科学性和有效性。

4.对比反思。理论‚镶嵌‛于实践时，面对诸多现实因素，在对比、思考、讨论的过程中‚生疑—解疑—释疑‛，学以致用。

阶段目标为初步体会并反复探究理论知识在实践中的运用，对今后模拟教学的科学性起到指导性作用。

（四）第四阶段：创的四环节

创即立足实践，综合运用各级教学理论，从抽象的理论到提炼出的具体活动的组织设计框架，基于实践经验及理论的整合，进行独立设计集体活动方案并反思延伸。

1.提炼设计方案。就领域内各部分内容，了解各年龄段幼儿的具体学习内容和意义，结合幼儿对该内容的认知特点，以小组探究形式尝试提炼出活动设计框架并展示于课堂。

2.独立设计。在实习积累、课前探讨、课堂展示并调整的基础上，小组合作对所搜集到的活动案例，就各要点进行深入分析，凝练出本组的活动设计方案。

3.再试模拟教学。各组以模拟教学的形式展示、检验本组磨合后的活动设计。

4.再评析改进。模拟教学后，综合小组自评、师生互评，结合实践中构建的知识经验体系，改进得出科学的活动方案。

阶段目标为能综合分析教学规律，运用教育原理结合幼儿发展独立设计与组织活动，就活动中每一具体要素进行深入反思并延伸，主动完善知识经验体系。

三、实施要点

模式中四个阶段相互联系、渗透与递进，以资源库为依托，学思不断深入，实践不断深化，学思行贯穿于整个教学过程中。

（一）学阶段的精讲

教法课程是理论性较强的专业技术课，仅靠理论教材难以满足课程所承载的实践要求，需建立丰富的课程资源库，资源库内容包括视频、文字案例和材料等。本阶段，教师应从资源库的优质活动案例中精选典型性案例材料，既蕴涵教学原理，又有视频供学生观摩，并配有活动方案，学生通过观摩感受，结合文字方案对活动进行剖析，便于学生在幼儿园教育情境中从整体上把握知识点之间的内在联系与学科知识的逻辑魅力。推荐公众平台，了解最新动态讯息，与时俱进。教师结合理论有针对性地提问引发思考，学生通过解决问题来探索蕴含在问题中的教育原理，在多维互动、对话和研讨中，发展解决实际问题的能力。教师展示探讨问题的思维方法，讲解突出重点，留余地、空白，让学生思索、补充、推测、解答，得结论；讲授的内容严格压缩，一目了然或无需论述的，只需提供资料供学生自行查阅。

（二）模阶段的小组初合作

在上阶段对教育活动感知的基础上，本阶段以资源库中的文字材料和教学具为素材，通过小组模拟教学、各类评析等开展实践活动。以模仿为主，教师的指导由集体指导过渡到集体指导与个别指导相结合，挑选优秀小组对小组成员进行个别化的专门指导，沟通修改建议，商量小组分工，依据幼儿发展规律，‚教师‛修改教学方案，‚幼儿‛制作教学具，双方配合练习，熟练模拟教学过程，如‚教师‛的活动组织、语言，‚幼儿‛需配合的操作和互动，确保顺利展示模拟教学。分组讨论环节，模拟教学中的个人见解在小组讨论中交流汇总，有主持人、记录员、发言人，各抒己见，相互穿插补充，综合整理成统一建议的发言稿，教师加入学生的讨论，了解进度、引导合作。评析特点虽较粗、略、浅，但学生的参与，是一个唤醒创新意识的过程，为探索、创造铺垫基石。基于教育实践重要性的考虑，对三个阶段均涉及的教育实践，在评价方面应加大考核力度。

（三）探阶段的思想雏形

学生在幼儿园教育实习时获得教育实践经验，要充分开发利用这些资源服务于教学。学生在教育实习前，应明确实习任务，带着问题观察、记录、实践，作业中要有精选的集体活动、区域化学习活动和游戏的整理，其中集体活动要运用所学的具体的领域知识理论对每个环节进行简评；每个实习点的全体同学于实习后期小组讨论，把教育教学现象联系课堂所学理论进行对比分析，对思考矛盾或奇思妙想思维碰撞，教师参与中以倾听为主，辅以引导。通过学生预习自学，与双方指导老师沟通探索，充分利用实习的宝贵机会，尝试在幼儿园进行初次教学实践以及改进后的教学实践，以期探索出科学的适合幼儿的行之有效的活动方案，为后阶段的创作提供素材。

与‚模‛阶段相比，‚探‛阶段仅接触少量集体活动，且只知某种集体活动的一种设计方案，评析仅以感觉为主，而‚探‛阶段，能在幼儿园的真实教学环境中较全面地接触到各种集体活动以及同一种活动的不同设计方式，在集体活动前后支持该活动的区域操作和日常游戏，不仅作为旁观者而且作为参与者亲历一个好的活动需从初稿到初实践，再到探讨改进最后再实践的过程，对幼儿园活动有更全方位的感悟、思考和分析。‚探‛阶段的小组合作讨论形式更灵活多样、更开放，目的更明晰，驱动力更强，参与度更全面，为下阶段做好充分准备。

（四）创阶段的自主

‚创‛阶段需建立在丰富多样、各种层次的活动案例的基础上，含幼儿园实践过的、记录过的，学姐学长们曾经模拟教学的，本地的、全国的名师设计的活动案例，有优秀典型的也有需完善改进的范例。案例选择考虑的角度有：正面示范、在学生情感上的接纳程度、案例中存在的待学生发现和解决的错误及问题。将资源库里所有零散的内容按照某种思路重新编排，如按教材章节配置成套，编写操作说明，便于与理论教材配套使用。可借助于网络平台上传补充资料以及学生的优秀作品，方便学生随时学习。

此阶段的学习中评价有一定改变，课前提供具体的课堂学习要点与活动案例，每组学生选取个别活动内容通过小组探讨学习，尝试解决课前提出的问题，并把探讨成果的展示融入到课堂中；经过课堂交流改进，课后以小组交流、与教师交流的方式形成有效的活动方案，再把活动方案于课堂展示交流，达到‚精一个、通全部‛的效果。每一部分教学内容选取两个考核点：一个是预习作业的展示，考核本组学生承担的课前探讨出来的活动设计框架，融入在课堂教学中考核；另一个是该部分内容教学内容完成之后，每组活动设计完整的展示。以上口试以小组为单位完成，在探讨创作过程中，每人都有相应的经验习得和更新的设计构想，于期末以笔试的形式完成个人独立的活动设计。实行动态评价，以评促学、以评促教，提高学生学习的主动性，教师跟踪学生的实时学习情况，不断调整、改进教学方案。

小组分工合作逐步明确，由在教师亲自指导下的合作逐渐过渡到课后的自主组织小组活动，完成活动任务。学习形式，在学、模阶段是教师引导下的独立学习，集体讨论。‚探、创‛阶段学生以实践思考带动学习，独立学习、小组互学相结合，教师提供帮助；其中探阶段，教师帮助提炼，学生沿着框架逐步攀升；创阶段，即进入各知识模块内容逐个学习阶段，此时学生已具备一定的理论基础和独立思考能力，以自主学习、小组讨论为主要形式，把学习意识提前，课堂教学延伸到课外，课堂时间仅用于成果分享整理与问题汇总解决，教师帮助提炼学习的方法和路径，形成一个好的活动设计。对活动案例的分析重在以幼儿对该模块知识的认知特点为基准，具体到教学目标的制定怎样符合幼儿发展以及活动设计怎样紧扣目标，突出重点、突破难点，活动的材料和经验准备如何以幼儿为出发点，情境的设计怎样才能合理、简洁清楚，教师语言、提问的意图和方式，以及关键性提问之后所需预设的幼儿互动、进而需要合作总结出的核心经验，操作时教师如何根据个别差异进行个别指导，教学法选择建议和组织形式建议，活动延伸的操作、游戏设计思路，把理念融入到每个具体的环节中。模拟教学的创作设计、评析同样以学生为主体、以上具体内容为标准，有据可依、有章可循。教师对所评析内容的总结,既要概括教科书及全体学生发言的内容，又要高于这些内容，从而帮助学生汇总活动设计各要素，形成说课稿并开展说课活动，进行更进一步的理论探究。再开展形式多样的院园合作的开放实践活动，请幼儿园一线骨干教师分享他们执教的活动视频，分享活动设计思路，帮助学生解惑。

四、实施成效

（一）学习自主性增强

教学模式一个重要的内在运行机制就在于‚以学定教‛。基于学的教，教师在课堂上按照并遵循学生的认识规律和知识逻辑链的结构梯次，层层深入、环环相扣，严密、系统地组织教学，教学知识讲解逻辑缜密，厚重凝练，摒弃那种只注重自己如何把理论讲全讲透，忽视学生作为学习主体的存在与积极性的调动和发挥的观念。

在教师设置的教学环境中，课堂成为学生暴露、分析、解决问题的平台，学生不是被动地接受教师讲授的教科书的内容，而是需要带着一系列问题在完整的教学案例中自己阅读、观摩、思考、组织，学生需要自主搜寻已有理论知识用于解决新问题，讨论中需要表达自己的观点同时与他人观点碰撞、与经验融合，不断推动知识更新，整个探寻过程就是知识网络的自主建构过程，同时经历了知识获得的探索方法，这些方法的习得又为学生自主探索指明路径。小组学习从形成到发展，逐渐由教师引导下的学习发展为同伴间的陪伴学习，相互影响、互助合作，完成共同的学习目标，学习形式更宽松、灵活、自主，自主学习能力随着小组合作的进步而提升，把枯燥平淡的学科理论的教学过程变成生动有趣的学习研究过程。

（二）实践能力不断提升

建立开放的实践教学体系，全方位强化学生的专业技能。其一表现在时间上的连续，实践贯彻于整个教学过程，学生的教育实践能力不断迈向新的台阶；其二表现在空间上的拓展，课上实践与课下实践、校内模拟与幼儿园实践，充足的实践机会，满足学生不同发展阶段、不同发展程度的需要。

学生在整个理论联系实践的过程中，发展了教学认知和实施能力、教学设计能力、教学反思能力、团队协作能力、行动研究和教育创新能力，弥补了长期以来教育理论与教育实践脱节，或者理论不能同步联系操作实际、缺乏同步指导的缺陷。而对于每一位学生来说，在活动过程中承担相应的任务，能在自己原有的基础上得到相应的发展，增加了自我认同感和社会存在感；且通过集体指导与个别指导相结合，以点带面，达到提高全体学生教育实践能力的目的。

（三）创造力逐渐激活

前三个阶段的目的是为最后‚创‛阶段一步一步搭建基石。其中评析的过程，需要综合运用理论知识，汇总他人建议，组织语言表达，是一个经历创新的过程；探索是发现问题寻求解决的过程，也是经历创新的过程。实践不断深化的过程即为不断积累创作元素的过程，学生创新的潜意识被唤醒，潜在的创新能力得到训练和开发，教法的学习不再是枯燥乏味的讲道，而是一个积极主动、极富创新色彩的探求过程，从而保证了对学生教育教学实践能力和创新能力的培养，为毕业后卓有成效地搞好教育教学工作，奠定良好的理论基础。

总而言之，‚LIEC‛教学模式，育核心素养、强专业能力、奠基终身发展，突出学生的人格情怀和保教能力，取得明显的教育教学成效。今后进一步深化教法课的教学改革，在课程整体观上，加强教法课五大领域之间的相互联系和渗透；对实习时幼儿园各领域的活动做提前准备，提早融入到实习前的教学中。