儿童青少年的发展资源：亲子间评价的异同比较

苏彦捷，王启忱

（北京大学心理与认知科学学院行为与心理健康北京市重点实验室，北京 100871）

儿童青少年发展阶段是个体生理、认知和社会性发展的关键节点。这一群体的身心健康情况与家庭和社会稳定密切相关。过往对于儿童青少年的心理健康所开展的研究侧重考查该群体发展过程中存在的问题和风险因素，如外化问题、社会交往问题等，而近年来的很多研究依据青少年积极发展模型（Positive Youth Development Model），开始着眼于促进儿童青少年健康成长和发展的源于个体和环境中的积极因素，即儿童青少年的发展资源（developmental resources or developmental assets）[1-2]。发展资源是指儿童和青少年成长过程中所具备的能够有效促进其积极健康发展的经验、社会关系、技能以及价值观等[1]。到二十世纪初，较为完整的发展资源框架基本形成，框架中所涵盖的四十种发展资源包括外部资源和内部资源各二十种。其中外部资源主要涉及家庭的支持和规范、学校和同伴的关爱氛围、以及上述环境对于儿童青少年的重视程度以及课余生活安排等几方面。内部资源主要是指儿童青少年所具备的自我控制、关爱他人等认知和社会认知能力，具有适度的自尊、一致感（明确的目标和对未来的掌控感）和乐观等心理资本来克服困难与挫折，以及诚实、公正等积极正性的品质和价值观等[3-4]。

德国的Lohaus等研究者进一步选择实证研究中对儿童青少年的生活满意度、身体健康和主观幸福感等积极发展结果具有重要预测作用的个体和环境资源，通过编制对应测量工具并验证结构效度的方式，形成了更为简洁的发展资源框架，这一框架具有跨中西方文化的稳定性[5-6]。具体来说，源于个体自身的发展优势为“个体资源”（personal resources），其中包括心理理解(mental states understanding)、自尊（self-esteem）、自我控制（self-control）、乐观（optimism）、心理一致感（sense of coherence）和自我效能（self-efficacy）这六种资源。而源于成长环境中的发展优势则为“环境资源”（environmental resources），其中涉及家庭学校多层面环境中的保护因素，包括家庭环境中的父母社会情感支持（parental social and emotional support）、父母权威教养（authoritative parenting），以及学校环境中的同伴融入（integration into peer groups）和教育融入（educational integration）四种资源。这些资源一方面可为儿童青少年健康成长和积极发展提供动力和养分，另一方面也是其成长过程中抵抗风险因素的缓冲器，各种资源的具体内涵详见表1。

表1 各种发展资源的内涵解读

从培养儿童青少年发展优势，促进其积极健康发展的视角来看，探究儿童青少年群体的发展资源情况兼具理论和实践意义。从理论意义来说，以发展资源为导向的相关研究将发展心理学领域的经典理论——生态系统理论（ecological systems theory）与积极青少年发展模型（positive youth development model）有机结合[1]，有助于从个体自身和环境（家庭、学校）等多角度探究与儿童青少年成长发展关系密切的优势要素，全面揭示儿童青少年的发展规律。从实践意义来看，全面了解评估儿童青少年的发展资源，有助于多方主体立足儿童青少年的健康发展，为家庭层面实施家庭教育、开展亲子沟通，学校培育校园文化或教师进行学生管理，以及儿童青少年个体层面促进心理健康提供明确的依据和方向。

从儿童青少年的发展资源出发开展教育教养实践，有赖于通过科学且适合本土化使用的研究工具对于发展资源进行科学有效的评估和客观准确的认识。Lohaus等学者开发了德国版的适用于8至16岁儿童青少年群体的发展资源评估量表（Questionnaire to Assess Developmental Resources for Children and Adolescents,QADR），并先后在土耳其、丹麦等西方国家进行了修订[5]。Teuber等研究者将QADR量表在中国8至16岁的儿童青少年中进行了修订，形成了中文版的发展资源评估量表（Chinese version of the QARCA,QADR-C）[6]。值得关注的是，在中国与德国量表修订的研究中，家长所评价的自己孩子的发展资源情况与其子女自身对发展资源的评价的一致性出现了文化差异。德国研究中亲子双方对发展资源各个维度及总分的评价具有高度相关，评价结果比较一致，而在中国儿童青少年的研究中，亲子间评价呈现出了很高的不一致性[17]。中国儿童青少年亲子间发展资源评价的不一致或可以从文化差异方面进行解释，如中西方文化下亲子交流内容和儿童青少年与家长沟通的意愿和程度存在一定差异[17-19]。同时，从样本来源方面，Teuber等研究者的研究中，中国学生样本主要来源于寄宿制的中小学，学生和家长日常沟通交流时间比较有限，这可能致使家长对于孩子的心理状态的认知存在一定偏差[20]。另外，考虑到不同年龄的儿童青少年与家长的交流意愿和主动性存在差异[21]，来自不同社会经济地位的家庭中的父母对孩子的主观期望程度或影响到其对孩子发展资源的评价程度[22]，本研究采用来自我国多个地区的更具代表性儿童青少年样本，运用聚类的方法深入研究亲子间对于发展资源的评价差异模式以及每一类亲子在孩子年龄、家庭社会经济地位等人口学变量方面的特征，以更好地对亲子间发展资源评价的差异性进行分析和解释。

一、研究方法

（一）研究对象

北京、湖南、福建、重庆和云南五个地区的467对亲子。亲子对中的家长均为孩子的主要教养者（一般为父亲或母亲）。学生为在校中小学生，整体平均年龄为12.01±1.88岁。其中，小学生为四至六年级学生，平均年龄为11.23±0.93岁。中学生为初一至高二年级学生，平均年龄为14.64±1.89岁。

（二）研究工具

1.学生自评版儿童青少年发展资源量表（QARCA-C）

由学生填写儿童青少年自评版发展资源量表。量表共包含10个维度，其中心理理解（e.g.“我可以很好地体会别人的感受”）、自我效能（e.g.“我知道我可以得到/达到我想要的”）、自尊（e.g.“我对现在的自己很满意”）、心理一致感（e.g.“我理解发生在我周边的事情”）、乐观（e.g.“我坚信未来的人生会是美好的”）和自我控制（e.g.“为了将要得到的美好事物，我可以耐心等待”）6个维度属于个体资源；父母社会情感支持（e.g.“当我害怕时可以随时求助于我的父母”）、父母权威教养（e.g.“在我家有家规，同时我也具有发言权”）、同伴融入（e.g.“在同龄人中我很受欢迎”）和教育融入（e.g.“我觉得我的学校里氛围很好”）4个维度属于环境资源。量表为4点计分，1至4分分别代表“从不”“偶尔”“经常”“总是”。除了自尊维度为5个条目外，其余维度均为6个条目，量表共计59个条目。量表各维度及整体的内部一致性信度良好，Cronbach’s α 均在 0.67到0.92之间。

2.家长评价版儿童青少年发展资源量表

由学生家长填写家长评价版的儿童青少年发展资源量表，量表由儿童青少年自评版改编而来，量表各个维度的条目内容、数量和计分方式不变，主要是人称发生了变化，由“我……”改为“我的孩子……”。例如心理理解维度条目“我的孩子可以很好地体会别人的感受”。改编后的量表旨在通过他评的方式测查家长所认为的孩子的发展资源的状况。家长评价版量表各维度及整体的内部一致性信度良好，Cronbach’s α 在 0.76到0.90之间。

3.人口学变量

除了收集学生的性别、年龄、年级、家庭所在地区等信息外，还测查了学生的家庭社会经济地位（Socioeconomic Status,SES），研究通过选择题形式考查学生父亲、母亲的学历程度和家庭月收入，由学生根据家庭实际情况进行选择。根据已有研究，先将各题得分进行标准化后再取均值，作为学生家庭社会经济地位的分数[22]。

（三）统计分析

问卷回收后将学生家长所填写的问卷数据与学生自身的数据进行匹配。采用SPSS22.0对亲子对的数据进行聚类分析，并分析聚类后每种类型的亲子在孩子年龄、家庭社会经济地位等人口学变量上的特点。

二、结果

（一）发展资源亲子间评价的整体一致性

如表2，相关分析表明，发展资源各个维度和总分上，学生自我报告与父母报告得分之间均存在显著的相关，即学生自身所具备的发展资源程度越高，家长对其发展资源状况的评价也就越高，allps＜0.01。

表2 各类发展资源亲子间评价的相关表

（二）发展资源亲子间评价的聚类分析

对于亲子间发展资源评价一致性的整体分析难以凸显不同类型的亲子间的特点。为了进一步揭示学生自评与家长评价的发展资源的差异模式，采用层次聚类（Hierarchical Clustering）的分析方法分别对于亲子对数据中家长评价和儿童青少年自身评价的数据进行了聚类分析。层次聚类分析的优势主要在于不需要预先设定不需要预先设定聚成的类别数量，可结合生成的树形图确定较优化的聚类方案，同时该方法也能够适用于较大规模的数据样本[23]。

通过层次聚类的方法，对于亲子数据中家长评价的孩子的发展资源各个维度及总分进行聚类分析，结合树形图结果，数据集中为两簇，根据两簇数据中家长所评价的孩子发展资源的特点，一簇标记为“A类”，特点为这类家长对孩子各种发展资源的评价相对较高，另一簇标记为“B类”，特点为这类家长对孩子各种发展资源的评价相对较低，采用独立样本t检验对两簇数据中家长的评价进行差异性检验，A类家长在孩子发展资源各维度及总分上的评价均高于B类家长，t＞12.60,Cohen’sd＞1.22,allps＜0.001，说明该聚类结果具有区分度。相应地，进一步对于亲子数据中学生自身评价的发展资源各个维度及总分进行聚类分析，结合树形图结果，数据集中为两簇，根据两簇亲子数据的特点，一簇标记为“a类”，特点为这类学生对自身各类发展资源的评价相对较高，另一簇标记为“b类”，特点为这类学生对自身各类发展资源的评价相对较低，采用独立样本t检验对两簇数据中的学生评价进行差异性检验，a类学生发展资源各维度及总分上的评价均高于b类学生，t＞2.96,Cohen’sd＞0.29,allps＜0.003，说明了该聚类结果同样也具有区分度。

根据上述聚类结果，每一对亲子的数据根据家长所评价的孩子的发展资源情况标记为“A类”或“B类”，同时根据孩子自身评价的发展资源情况标记为“a类”或“b类”，将每对亲子的两类标记进行组合，所有亲子对数据即可被划分为“A-a”“A-b”“B-a”“B-b”四种类型，每一类的亲子中，家长和学生对发展资源各维度及总分的均值及差异模式如雷达图（图1）所示。

图1 聚类后四类亲子发展资源评价的差异模式的雷达图

图1中呈现的四类亲子，“A-a”和“B-b”两类亲子的共同点在于家长评价的发展资源与孩子的自身评价一致性较高。但其中“A-a”类亲子双方的整体评价较高，而“B-b”类亲子双方的整体评价较低，因此我们分别将其命名为“高/一致”和“低/一致”类亲子。另外两类亲子的共同点在于家长评价的发展资源与孩子的自身评价存在不一致性，但两类亲子评价不一致的模式存在差异，“A-b”类亲子的差异性表现在家长高估了孩子的发展资源，而“B-a”类亲子则存在家长低估子女发展资源的现象，因此将这两类亲子分别命名为“高/不一致”和“低/不一致”两类。各类亲子的特征和亲子对数量见表3。

表3 聚类后四类亲子的特征及亲子对数量

对四类亲子中家长评价与孩子自评的一致性或差异性，采用配对样本t检验进行对比分析，结果发现“高/一致”和“低/一致”两类亲子中，家长与孩子双方对于发展资源的大多数维度及总分的评价较为一致，而仅在个体资源中的共情、自我控制，以及环境资源中的父母权威教养和教育融入几个维度上存在一定的差异性。具体来说，“高/一致”和“低/一致”两类亲子中父母对于共情和自我控制的评价略低于孩子自身评价（“高/一致”类：t共情=2.85，p共情=0.005,Cohen’sd共情=0.32；t自我控制=3.95，p自我控制＜ 0.001,Cohen’sd自我控制=0.44；“低/一致”类：t共情=5.19，p共情＜ 0.001,Cohen’sd共情=0.48；t自我控制=3.88，p自我控制＜ 0.001,Cohen’sd自我控制=0.23）；“高/一致”和“低/一致”两类亲子中父母对于教育融入的评价略高于孩子自身评价，（“高/一致”类：t教育融入=2.41，p教育融入=0.018,Cohen’sd教育融入=0.31；“低/一致”类：t教育融入=2.56，p教育融入=0.011，Cohen’sd教育融入=0.24）“低/一致”类亲子中父母对于父母权威教养的评价也高于孩子自身评价（t父母权威教养=2.85，p父母权威教养＜ 0.001,Cohen’sd父母权威教养=0.36）。

“高/不一致”和“低/不一致”两类亲子中，家长与孩子双方对于发展资源各个维度以及总分的评价均存在显著的差异性，具体表现为“高/不一致”类型的亲子中家长对于孩子发展资源各个维度及总分的评价均显著高于孩子自身的评价，t＞7.46,Cohen’sd＞1.07，allps＜0.001；“低/不一致”类型的亲子中家长对于孩子发展资源各个维度及总分的评价均显著高于孩子自身的评价，t＞6.59,Cohen’sd＞1.27,allps＜0.001。

（三）不同类型的亲子对的学生年龄和家庭社会经济地位方面的差异

考虑到家庭中孩子的年龄以及家庭社会经济地位等因素可能与不同亲子评价差异模式密切相关，后续分析进一步测查上述四类亲子在孩子的年龄和家庭社会经济地位等方面的特征。按表3中四类亲子在“亲子评价的一致性”和“家长评价程度”两个方面的特征进行编码，将“亲子评价的一致性”和“家长评价程度”两个因素作为自变量，将孩子的年龄和家庭社会经济地位分别作为因变量，进行多因素方差分析。

分析结果显示，亲子评价一致性对于学生年龄的主效应呈现边缘显著，F=3.790，p=0.052，η2=0.009，亲子对发展资源评价一致的家庭中孩子的年龄显著低于亲子对发展资源评价不一致的家庭中的孩子的年龄；家长评价高低程度与孩子年龄并无显著的关系，F=0.014，p=0.906，η2＜0.001，也未发现亲子评价一致性与家长评价高低程度的交互作用，F=2.355，p=0.126，η2=0.005。

此外，亲子评价一致性对于儿童青少年家庭社会经济地位的主效应不显著，F=0.526，p=0.469，η2=0.001；家长评价高低程度对于儿童青少年家庭社会经济地位的主效应也不显著，F=1.186，p=0.277，η2=0.003；亲子评价一致性与家长评价高低程度对于家庭社会经济地位的交互作用显著，F=11.717，p=0.001，η2=0.029。进行简单效应分析发现（如图2），对于双方评价一致的亲子，亲子间对发展资源评价高的家庭其社会经济显著高于双方评价低的家庭的社会经济地位，t=3.781，p＜0.001,Cohen’sd=0.484；而对于评价不一致的家庭，相比于家长低估孩子发展资源的家庭，家长高估孩子发展资源的家庭的社会经济地位反而更低，t=1.442，p=0.152,Cohen’sd=0.212。

图2 亲子评价一致性与家长评价高低程度对家庭社会经济地位的交互作用图

三、讨 论

通过家长和儿童青少年双方对于发展资源的评价及亲子评价特点的聚类分析，发现整体来看亲子间对于发展资源评价的一致性较高，但根据亲子双方评价的特点又可进一步按照“亲子评价一致性”和“家长评价的高低程度”两个方面特征将亲子分为四种类型。

（一）发展资源亲子间评价的一致性及其与年龄的关系

通过将儿童青少年自评的发展资源情况与家长视角下孩子所拥有发展资源的程度进行配对聚类分析发现，大多数的亲子（约63%）之间评价还是比较一致的，即不论亲子双方对发展资源评价的高低程度如何，双方评价的绝对差异较小。发展资源中所涉及的要素大多与个体的心理状态有关，如个体对于自我发展的信心、对未来的态度、对源于家庭学校环境中支持和鼓励的感知等。已有研究发现，相比于西方家长在亲子交流中更关注子女的心理状态，中国的家长在与子女的沟通谈话过程中会更多谈及和关注其实际行为[17-18]。从这一角度来说，相比于外化的行为，中国的家长对于子女的心理状态的了解和评估可能会存在一定的偏差。但从大多数亲子间对发展资源的评价情况来看，家长还是能够较为准确地感知和评价孩子的心理状态，这一方面可能是由于孩子进入学龄期后大多家长对于孩子的各方面心理状态较为重视，另一方面父母也可能通过对孩子的外显行为表现进行观察和谈论进而对孩子相对内隐的心理状态做出推测。

值得关注的是即使是对于亲子双方发展资源评价比较一致的亲子，对于一些特定资源的评价上仍旧存在一定的差异，主要表现为家长对于共情和自我控制两种个体资源存在低估现象，而对于父母权威教养和教育融入两种环境资源则存在一定的高估现象。一般来说，与孩子评价相对一致的家长对于孩子往往有着更丰富的沟通和更为充分的了解。而共情和自我控制两种资源相比于自尊、自我效能等较为内隐的心理状态，更可能在与家长、老师、同伴的沟通中，或在日常学业中通过外显的行为表现有所体现，由此也应更容易为家长所了解，而评价较为一致的亲子却在这两种资源的评价上仍存在一定偏差。这可能侧面反映出家长在这些方面对于子女有着更高的主观期望，认为孩子应该更多地站在他人视角理解他人的情绪或观点，同时表现出更高的自控、自律能力，由此在这两方面的评价低于孩子自身评价。相应地，对于亲子评价相对一致的家长仍会高估环境资源中的父母权威教养和教育融入这一结果，也可能反映出父母主观认为自身采取的教养方式较为合理，为孩子选择或提供的学校教育环境比较完备，但与孩子自身的感知却存在一定偏差。

从亲子评价一致性与孩子的年龄的关系来看，相对于孩子年龄较小的家庭，孩子年龄较大的家庭中亲子评价呈现出更高的不一致性。这也与过往多方主体评价一致性的研究结果较为一致，如有研究发现，父母对儿童的亲社会行为评价与儿童自身的评价结果较为一致，但到青少年阶段，父母对其亲社会行为的评价结果与其自身的评价结果呈现出很高的不一致性[24]。可能有多重原因致使这一结果出现。一方面从客观因素来说，随着年龄和年级的增长学业任务逐渐加重，儿童青少年一天中的大多数时间均在学校度过，与家长共处的时间随之减少，这有可能增加了家长对于子女心理状态充分了解的困难程度。另一方面从学生个体的主观方面来看，随着孩子年龄的增长，在父母面前的自我表露可能与其真实的意愿和感受存在一定的差异[21]，另有纵向研究表明从儿童期向青少年期过渡的过程中，个体与同伴间的交流逐渐增加，而与家长之间进行亲子沟通的意愿和质量均存在下降趋势[21,25]。综上，客观和主观两方面的原因均有可能解释随着年龄增长亲子间对孩子发展资源评价不一致性增加这一现象。

（二）发展资源亲子间评价的差异模式及其与家庭社会经济地位的关系

聚类研究结果发现，亲子评价一致的家庭又可分为家长孩子评价均较高与家长孩子评价均较低两种类型，而亲子评价不一致的家庭又可进一步划分为家长高估或低估孩子的发展资源两类。从家庭社会经济地位来看，对于亲子评价一致的家庭，家庭社会经济地位的高低与亲子发展资源评价的高低程度一致。但对于双方评价存在不一致性的亲子，在社会经济地位低的家庭中，家长对孩子发展资源反而存在高估现象，而在社会经济地位高的家庭中，家长对孩子发展资源则存在低估现象。

这一结果可能反映出，对于亲子评价一致的家庭，亲子双方的沟通质量较高，父母对于孩子的心理状态充分了解，在这一类家庭中，如果家庭经济地位更高，父母的教养方式和子女接受社会教育的条件都更为优质，对孩子心理素质的培养也更为重视，因此双方对于发展资源的一致性的评价侧面反映出了其家庭社会经济地位，过往研究也发现了家庭社会经济地位与儿童青少年的个人发展资源、积极的父母教养方式以及对子女的教育投入之间的正向关系[26-27]。而对于亲子评价不一致的家庭，亲子双方在沟通中可能存在一定问题，导致父母对于子女的发展资源状态了解并不充分，这种情况下，家庭社会经济地位较低的家庭，父母自身有限的社会文化水平可能致使其更倾向于认为家庭已经给予了孩子充分的发展条件，故对孩子发展资源的评价高于孩子自身的评价。而相反，高家庭社会经济地位的家庭，父母自身的社会文化水平较高，对于子女发展也有更多的期望和要求[28]，此类家庭中家长的评价往往低于孩子自身的评价。

（三）亲子间评价的差异性对于发展资源研究和教育教养实践的启示

首先，从儿童青少年发展资源的研究角度来看，亲子间评价一致性的分析提示研究者在采用他评方式对发展资源进行测查时，需要谨慎解读测查结果。过往有研究者建议在测查儿童青少年的共情、自我控制、心理社会适应等心理变量时运用家长评定的方式，以此在一定程度上避免个体主观评价可能存在的社会赞许性效应[29-30]。但这种评价方式可能进一步引入父母的主观期望或由个体年龄、家庭社会经济地位引发的家长评价偏差。当然，这并非说明他评的测量方式完全不适用，只是研究者在解读不同评价主体的评价结果时需考虑到其中可能影响评价结果的因素，以便更加客观地对评价指标进行解读。

同时，从教育教养方面来看，将亲子间评价的结果进行对比的分析方式也能够侧面反映出不同年龄的学生、不同社会经济地位的家庭中的家长对于孩子心理发展各方面的了解和认知程度。随着年龄的增长，青少年与父母沟通的时间和主观意愿均可能存在一定程度的下降趋势[25]，学校心理健康教育工作者可通过比较亲子间对于学生心理发展的特定要素评价的差异性定位家长对于子女心理状态了解的“盲区”，以便更加科学地对家庭教育给予反馈、建议和引导。考虑到个体从儿童期向青少年期的过渡中，其在家中度过的时间有所下降，与同伴共处的时间则不断增加[31]，对此，教育者也可结合“同伴间相互评价”的方式[25]，从多重视角了解儿童青少年成长发展的规律。同时，较低社会经济地位的家庭中，父母受到自身受教育水平的局限性影响，在教养方式和教育投入上均可能存在偏差或不足，从而不利于孩子与父母进行有效的沟通[26,32]。对此教育工作者一方面可通过集结学校、社会等多方优质资源，培养和改善这类家庭中儿童青少年的发展资源情况，另一方面也要引导这类家庭中的家长以科学、客观的视角，认识和了解子女发展过程中的心理需求，并针对性地调整教养方式和沟通策略。

未来研究可进一步结合纵向追踪、行为实验等多种研究方式方法，探究不同亲子评价模式的家庭中孩子的心理发展情况，如亲子评价的一致性是否能够对儿童青少年后续的社会适应行为产生积极预测作用等，以此对于家庭教养提出更具针对性的引导。同时，也可从跨文化比较研究视角出发，进一步探究西方文化下，亲子间对于发展资源评价是否存在不同的模式及其与中国文化下亲子评价差异模式的异同。

四、结 论

发展资源对于儿童青少年的心理健康和社会适应具有积极作用。将家长和儿童青少年自身对于发展资源的评价进行比较和聚类分析，儿童青少年的年龄和家庭社会经济地位等因素或能够在一定程度上解释亲子评价的模式。亲子间对发展资源评价的差异为不同年龄个体与家长的沟通以及不同社会经济地位的家庭的亲子在发展资源上的认识提供了参考。