高职院校专业群建设：动力、阻力及其转换

袁 双

2019年国家实施了中国特色高水平高职学校和专业建设计划，强调以专业群的方式推进高职院校内涵发展，这一政策能否取得预期成果，很大程度上取决于专业群建设动力与阻力之间的拉扯。关注建设动力虽有助于厘清专业群建设的时代要求，但只有认识阻力，并找到克服阻力的有效对策，动力才能充分释放出来[1]。专业群建设实际上是一个原有体系与新结构、新功能之间顺利转换的过程。美国行为学家库尔特·勒温提出力场分析法，现多用于对人的行为及组织行为的研究。所谓力场分析法是指通过收集问题，确定目标，分析目标实现中的动力因素和阻力因素，以减弱或消除阻力为主，促进向目标发展的一种组织管理方法的工具[2]。如果把专业视为人才培养的基层组织，由专业到专业群的变革则是专业组织形态的变革，在这一过程中，同样面临着促进专业合作发展（动力）与专业独立发展（阻力）两个方向的作用力。因此，本研究借助力场分析法，从动力及其发挥作用的机理、阻力及其存在的形式以及动力与阻力之间的掣肘因素出发提出深化专业群建设的方法举措。

一、专业群建设的动力

（一）政策的引导

政策影响高职院校是否开展专业群建设以及开展的范围。2006年与2010年国家示范、骨干高职院校建设方案中，虽然提出专业群这一概念，但从国家、省级地方政府随后出台的政策文本来看，建设重点在于单个专业，即开展单个专业的建设绩效评估。如2011年，教育部、财政部为支持高等职业院校提升专业服务产业发展能力，在全国范围内遴选、建设重点专业。2019年，教育部、财政部组织开展“双高建设”，通过项目立项、中期检查、绩效评估等一系列流程，动员高职院校在3～5年内组建专业群。依据国家政策指引，广东、江苏等省纷纷制定本省范围内的高水平专业群建设方案，各高职院校也以此为契机组建校内专业群，专业群建设由少数地区高职院校的自觉探索转变为全国范围高职院校的集体行动。

政策影响专业群的建设模式及建设内容。示范、骨干高职院校建设政策将专业群内涵界定为“重点专业+相关专业”，具体的建设内容则未有提及，核心专业的作用主要体现为“示范”，不强调专业的组群逻辑，关注相关专业可以共享核心专业的成果。“双高政策”明确了专业群的组群逻辑（面向区域或行业重点产业）、功能目标（集聚效应和服务功能）、建设内容与发展机制等内容。由此，专业组群逻辑由最初的仅关注学科、技术基础的相近性转变为依据产业链、岗位群等多种组群逻辑，从供给侧出发组群转变为从需求侧出发组群。随后，教育部等部门出台《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作的指导意见》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》等相关政策，进一步指导高职院校专业群的内涵建设。

（二）产业发展的需求推动

有学者提出，2020-2035 年可能是中国产业结构调整升级的加速推进期，由于互联网、大数据等新技术、新模式与实体产业的融合日益加深，制造业与服务业的界限将在一定程度上变得模糊[3]。而职业教育是面向产业的教育[4]，其中专业是最先受到产业演进效应影响的要素[5]。产业集群、产业融合、产业升级等产业发展态势对高职院校的专业（方向）设置、专业组群方式、人才培养目标与内容等方面提出新的需求。

20世纪90年代以来，产业集群已然成为我国诸多省市普遍出现的现象[6]。从理想状态来看，高职院校应将专业群建在产业集聚区，借助地理邻近所带来的信息优势，共享产业集群知识溢出的红利[7]。产业融合的类型有渗透型融合、延伸型融合、重组型融合以及替代型融合[8]。高职院校依据专业目录设置专业，专业（大类）的划分标准依据产业分类，在产业融合突破产业边界的情况下，高职院校需要根据产业融合发展的现实状况灵活组合专业，培养产业发展所需要的复合型技术技能人才。产业升级对专业建设提出新的要求，推动专业以集群的方式发展，带动相关专业的整体知识更新。

（三）高职院校专业管理创新与职能优化的需要

职业院校的专业是按照社会职业分工、技术和服务活动、文化发展状况及经济建设与社会发展的需要，将教学内容划分而成的学业门类[9]。因此，研究高等职业教育的专业、专业群，必然涉及对职业发展特点的分析，职业也因此成为高职院校专业群建设的逻辑起点。在劳动分工体系的每一个环节，劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式都各具特殊性，这种特殊性决定了一种职业与另一种职业的区别[10]。职业的这一特点要求高职院校设置相应的专业（方向）有针对性地培养人才。与此同时，生产自动化水平的提高、工业化与信息化的融合等因素使得职业发展呈现合工趋势。如先进制造技术的发展带来加工、检测、物流、装配过程之间界限的逐渐淡化[11]。为适应职业这种既分化又融合的悖论式发展趋向，高等职业教育需通过专业群的方式实现教学、课程资源的整合与重构，培养复合型技术技能人才。

专业的竞争优势来源于其所拥有的资源和能力。专业群的组建意味着专业可以共享群内实训基地、仪器设备等教育资源，由多个专业的教师组成教学、科研共同体，汇集更多智力资源，形成更丰富的知识存量。

二、专业群建设的阻力

（一）组织阻力

院系之间的组织隔离影响群内的专业组合。专业群服务产业发展，因此，产业和职业分工决定专业群的结构。出于管理便利的考虑，院（系）内组群是当前高职院校较为普遍的选择。如果二级学院（系）现有的专业结构是合理的，或是契合产业发展方向的，专业群建设借由科层制的管理方式可以得到更好的推动[12]。然而，如果二级学院（系）现有的专业组合并不契合产业链、岗位群的布局，由此组成的专业群其服务产业发展的作用有限，或者并不能称之为严格意义上的“专业群”。这里就涉及管理逻辑和市场逻辑的冲突，市场逻辑要求高职院校能够对环境的变化快速作出反应[13]，动态调整专业结构，而管理则会更多考虑稳定的问题。

教研室制约专业间的合作。一个专业通常对应一个教研室，专业教研室组织教师研讨、制订教学大纲、开发课程等。这种分专业而治的教研室模式由于其封闭性运作，而无法承担起专业群建设所要求的综合性实训基地建设、专业群课程体系开发等一系列任务。从专业教研室承担的职能看，仅局限于行政事务或一般性教学事务，而缺乏对教师培养的制度建设[14]，也就无法承担起专业群教师团队建设的任务。

（二）制度阻力

专业是国家管理高等职业教育的重要工具，围绕专业形成了一系列制度，如专业目录制度、专业认证制度、重点专业评选制度。教育行政部门以专业为基本单位规划专业布局、安排招生计划、进行教育统计等工作，这对专业群建设形成了一定阻力。

校内专业管理制度的路径依赖。高职院校按照专业设置管理办法和专业目录设置专业，形成专业负责人制度，由专业负责人制订本专业的人才培养方案。除此之外，高职院校以专业为平台来配置资源[15]，专业由同一专业学生所组成的班集体、教师组织，与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、实习场所等组成[16]，专业意味着人、财、物的组合。各类项目评审也以专业为基本单位开展，愈加强化了围绕一个个专业形成的隔离的工作体制。

重点专业建设制度的制约。重点专业尤其是国家级重点专业，发展水平较高，对高职院校的声誉、质量等有重大影响，使其具备与上层领导进行博弈、协商的权利，重点专业是否愿意组群，是否愿意根据专业群的发展规划、服务面向调整专业方向，这种博弈的存在也会影响专业之间的合作发展。

（三）文化阻力

高职院校通常以专业为单位开展招生及进行人才培养，学生、教师归属于某一专业，因此师生对本专业的认同感较强，形成专业文化。专业群建设时间短，专业群组建过程中没有采取有效措施调动专任教师的积极参与，而要实现专业之间的合作，关键在于人员之间的互动。跨专业大类、跨院系组建的专业群，群内专业课程体系、实训设施等往往耦合度较低，专业之间容易产生文化冲突，难以达成共同愿景，专业群文化尚未形成。

从教师心理的角度来看，重新梳理专业群对接的产业链，意味着调整原有的人才培养方案，重构课程体系，更新知识、技能，这种学习压力会造成教师心理上的不安与排斥[17]，影响教师对专业群的认同。从高校教师的工作特点来看，高校教师工作独立性、自主性强，群体间交流与互动较少，呈现出较为松散的状态。模块化课程建设、教学创新团队建设等对教师的合作意识、团队意识提出挑战，要求从教学、科研个体文化向教学、科研群体文化转变[18]。

（四）利益阻力

利益分配和建设主体采取的策略是紧密相连的。院系组织是专业群建设与发展的主要空间，学生、经费、实验室、教师等都有明确的院系归属，这种稳定的归属关系则会限制院系间的资源流动与共享。且二级学院的发展需要从高职院校争取资源，这些资源的配置往往是竞争性的，影响跨院系组建的专业群内部的互动合作。

专任教师是专业群建设的实践者，缺少经济激励则难以有效调动教师的积极性。教师的工资主要取决于其职称与岗位级别、教学工作量与科研成果，与是否参与专业群建设无关。除此之外，专业群的组建可能打破既有的利益分配格局，教师因此容易持消极保守甚至抵制的态度，如专业群的建设或许带来现有专业设置、课程体系的删减、调整，专业退出意味着教师的转岗、职业生涯发展的重新规划、投入大量的时间和精力学习新的专业知识，课程取消意味着工作时数、课时津贴的减少。专业群建设过程中，专业之间的合作关系容易因为出现利益冲突、利益受损而破裂。

（五）校企合作阻力

专业群建设应建立在深入了解区域产业发展趋势和现实需求的基础上。高职院校与行业企业间的密切合作、信息畅通、组织融通是专业组合科学性与前瞻性、人才培养社会适应性的重要保障。但当前校企合作仍然存在诸多问题。在合作形式上，高职院校与企业合作关系仍然以松散合作、短期合作居多，缺乏长期稳定的合作关系[19]，导致高职院校获得的市场信息往往是碎片化的、暂时性的。在合作内容方面，以企业阶段性的实习指导为主，校企之间围绕人才培养目标开展全过程的联合培养较少，合作短期性与人才培养长期性之间的矛盾，影响了人才培养供给与需求之间的匹配。

三、专业群建设的综合力场

勒温提出用图示的方法将变革的动力与阻力排列出来，并用箭头的长短表示其强弱的程度。对专业群建设动力与阻力的分析，形成专业群建设的综合力场，见图1。动力和阻力的强弱及其结合方式决定了专业群建设的难度与侧重点。如高职院校在产业需求的引导下依据产业链组建专业群，群内专业若分处不同院系，专业之间的沟通协调成本较高，专业之间同时存在较强的制度、组织与文化隔离，专业群合作发展阻力较大。群内专业若处于同一二级学院，不同专业在技术领域相近、教师合作基础良好的情况下，专业群建设则更像是一种“顺势而为”的行动。对于前者而言，专业群建设涉及的利益关系比较复杂，应寻找关键突破口，如共享课程的开发，以课程建设统筹师资资源，克服专业、院系的组织边界，建设速度易缓不易急。对于后者，则可以通过打造技术技能服务平台等方式进一步整合资源，进行知识生产与创造，提升办学水平。

图1 专业群建设的综合力场

（一）作用力度非均衡分布

外部驱力的作用尤为明显。一是各级政府为专业群的组建提供了强有力的动力支撑。中央政府（教育部与财政部）是政策的制定者，通过发布指导意见等推动高职院校自上而下开展专业群建设，并对省级地方政府所提供的专业群建设方面的政策、资金支持等进行绩效考核，在这种自上而下的行政压力以及省与省之间的绩效竞争压力之下，省级地方政府纷纷出台高水平专业群建设方案，进一步强化政策的导向作用。二是产业发展对高职院校人才培养提出的新要求，是一种引导性、非强制的力量，有赖于良好的信息传导机制使得高职院校能够灵敏地感知、主动地接纳，通过人才供求发挥调节作用。由于人才培养周期的存在，这种反作用可能存在迟滞的情况。

阻力存在作用大小的不同。在这些阻力因素中，组织阻力、制度阻力往往较难克服。因为二级院系内组织结构一旦固定，一般难以轻易改变。建立新制度、废除旧制度并形成新旧制度之间的协调与衔接，往往需要较长的时间，极为考验领导者的治理能力，教师群体是否认同也会影响新制度的推行。相对来说，文化阻力、校企合作阻力、利益阻力则可以通过持续性地动员、多种利益组合激励等方式予以转化、变通或者弱化。

动力与阻力作用的非均衡分布。专业群建设初期，围绕国家级、省级高水平专业群项目的申报，在高职院校内部形成强大的动员力量，专业群迅速组建起来。随着专业群建设的深入，要求打破专业间的组织壁垒、专业建设制度的路径依赖，加强专业间的合作时，各种阻力因素逐渐暴露、释放，阻力可能在一定程度上超过动力。也就是说，制度、利益等阻力是在专业群建设过程中出现的，阻力与动力在逻辑上构成的是你盈我亏、我强你弱的博弈关系[20]。

（二）动力因素存在交互作用

高职院校专业群的组建应该是外部动力（包括政府与产业的双重驱动）与内部动力的有机融合。如果外部动力不能转化为高职院校的内生动力或与内生动力有机融合，就会造成专业群建设的“仪式化”行为，出现重申报、轻建设，重成果规划、轻过程管理等问题。反之，如果高职院校不能理性回应来自外部的压力、驱力，则必然导致封闭和停滞不前，甚至面临生存和发展的困境[21]。因此，可以根据不同动力对专业群发生作用的深浅，判断专业群建设的形态。专业群建设的初级形态往往是二级学院（系）内专业的组合，专业群的功能以人才培养为主。高级形态应是调动多方参与的积极性，是一种多方需求、多方协作的动力组合，是一个内外部相互作用组成的复杂系统。专业群内部关系表现为专业与专业的相互作用，外部关系则表现为专业群与政府、市场之间的关系，由此形成产教生态系统，集人才培养、社会服务、技术研发等多种功能于一体，其组织载体有产教融合示范区、产业学院等。健全而完善的动力机制是集群得以可持续发展的重要保障，见图2。

图2 专业群建设动力模型

（三）阻力因素存在互相强化作用

阻力因素存在互相强化作用。阻力因素的存在，导致集群的优势难以有效发挥。专业群将多个专业聚集在一起，获得更多的物质资源、知识资源以及人力资源支持，资源在专业间的流动、整合、共享是集群优势发挥的关键所在。但是因为制度、组织、文化等阻力的存在，这些资源仍然是被线性切割分给每个专业，专业作为相对独立的资源使用和产出单位[22]，造成高职院校内部的高度分化。现有的组织架构（校—院—专业）、制度、文化，存在复杂、多维的交互作用，共同服务于单个专业建设，如专业负责人制度、专业教研室的存在更有助于由同专业教师组成的教学共同体的形成，由此造成专业建设的锁定状态。也就是说，专业群的建设应是一项系统工作，仅仅是把几个相关专业组合，而未辅之相关的制度、组织等变革，则会制约专业群的稳定运行、长远发展。

但阻力并不一定是消极的。阻力的存在可以避免外生力量强干预下可能产生的变革冒进。高职院校开展专业群建设，尤其是跨院系组建专业群，意味着在打破原有的建设思路的同时形成新的建设思路，高职院校的专业群负责人、专任教师等能力、知识未能及时更新，变革过于激烈、变化太快，可能导致专业群建设的混乱。只有认识到阻力的存在，进而有针对性地采取变革措施，才有可能取得突破性进展。

四、专业群建设的力场转换

政府通过一系列政策强力推动高职院校开展专业群建设，这在专业群建设初期发挥了有效的动员作用。随着专业群建设的深入，必然要发挥高职院校的主体地位、市场需求的导向作用，因此，力场转换包括两大转换：一是动力主体的转换。一方面，由政府组织向高职院校自组织转变；另一方面，加强高职院校与外部环境的联系，构建产学协同创新格局，突出高职院校与市场在专业群建设中的作用。二是阻力因素的转化、避免、削弱。消除或减弱阻力是力场分析法的主要着眼点[23]，消除专业与专业之间的隔离，构建有利于专业群发展的内部环境，是专业群内涵建设的基础。

（一）领导核心统筹协调

在图1所示的专业群建设的综合力场中，高职院校作为专业群建设的实践者，对外部环境变化所带来的潜在利益（如高水平专业群荣誉称号）进行分析，掌握专业群建设政策的执行权并决定执行的力度，同时存在专业群建设的动力和阻力。如何利用外部动力、激发内部动力以及克服阻力，就需要领导核心从院校长远发展的角度进行统筹协调。以校长等为代表组成的校级层面领导集体在很大程度上决定了专业群的变革力度。如果校级领导集体基于产业发展趋势、优化校内专业结构布局的目标来规划专业群建设方向，往往会偏向以群建院的方式，在校内加大动员力度以充分释放内外部动力，配套相应保障措施以减弱阻力。

（二）探索组织创新

组织变革的方向是组织集成与促进沟通。高职院校可采取实体、虚体、虚实结合等方式合并规模较小的院系，给予学生更广泛的知识选择、课程选择、专业选择空间。院（系）—专业教研室分立的组织结构适用于单个专业建设模式，专业群建设要求更具包容性的基层组织搭建实体/非实体公共平台，这个平台可以是教学平台、科研平台、社会服务平台[24]，群内各专业的教师开展集体备课、协作完成技术研发及服务项目，互相启发、学习和交流，产生专业间多向的知识流动与传播、知识共享与碰撞，促使专业群发展到更高水平。从组织结构的角度看，围绕模块化教学、教材、技能竞赛等具体项目的需要，灵活调配师资组成项目团队，突破院—系—教研室这种垂直管理的科层结构[25]，形成矩阵结构甚至是网状结构的组织。根据项目需要组建团队、确定团队负责人，避免带头专业对相关专业的绝对领导，形成一种分布式领导机制，充分释放群内各专业的知识优势。

（三）提供制度保障

建立与专业群相适应的管理制度，包括专业群招生制度、完全学分制的教学管理制度、专业群负责人的遴选制度、与专业群建设相挂钩的教师薪酬制度、专业群建设绩效评价制度等，形成协调统一的行为规范。明晰教师在专业群建设过程中的工作职责，进而探索将有价值的工作或岗位绩效化的薪酬制度，确保绩效的激励力度[26]。保护、增加教师的经济利益，利益阻力可转化为促进专业群建设的动力。跨二级院系组建的专业群，各院系往往更为强调和关注部门目标和利益的实现，且专业教师之间缺少合作基础，信任关系尚未充分形成，容易出现搭便车、非合作博弈的行为，绩效评价则可以发挥监督、约束群内成员的作用。高职院校开展专业群绩效评价时，可以借鉴其他学科领域绩效评价的方法，如基于动机——期望的评价模型[27]，以利益相关者对专业群建设的期望作为绩效评价的基础，从战略协同、组织协同以及知识协同三个维度开展绩效评价。

（四）加强课程群建设

以课程群建设缓和组织和制度阻力。分析专业群建设的动力体系，实际上是建立在这样一个假设之上，即专业群组建的基础是一个个独立的专业，而专业是以具有相对独立性的技术和职业为参照点设置的[28]。如果从另一个角度理解专业，即专业是课程组合的形式，那么专业群的建设也就变成了课程群的建设。专业群优于专业的独特之处在于丰富的知识存量、多样化的知识结构。并且，从专业群概念的提出、建设方案的颁布来看，始终是为了满足社会（产业）的需要，而不是学生的需要和兴趣，但社会需要并不等于学生需要。要满足学生的需要，则可以通过开设丰富的课程给予学生选课的自由，通过选修不同的课程获得多样的职业体验，并在这一过程中确定未来的职业定向。为此，需将每个二级学院作为课程研发中心，教师围绕专业群平台课、核心课、拓展课进行分工与协作，课程群将各门课程为学生提供的相对孤立的发展资源整合为学生自主学习与全面发展的学习资源平台[29]。

（五）增强专业群的开放性

专业群的开放性首先体现在建设要素的开放性。专业群建设涉及教学团队建设、人才培养方案制订、课程设置与开发等，各个要素之间相互依存、相互促进，由此形成一个具有复杂性和整体性的系统。这其中的每一个要素都可以与外部环境进行互动，这种随机涨落可以通过非线性的相互作用和连锁效应被迅速放大，形成宏观整体上的“巨涨落”[30]，推动专业群与产业发展的互动调试。其次，专业群建设的开放性还体现在与环境中其他组织合作关系的建立及组织机构的建立，如产业学院、职教集团。在高职院校与行业企业合作的过程中，政府要营造有利于校企合作的政策环境，建立有利于各方沟通的场域，从而引导高职院校根据外界要求组建专业群，实现需求侧与供给侧的耦合。