智慧教育背景下大学生的合作学习探究

谭 伟

(广州软件学院管理系，广东广州，510990)

一、引言

伴随着“互联网+”、大数据、人工智能、5G等信息技术的发展，传承知识的教育行业开始呈现出“智慧”的特点，大学作为培养各类人才的重要场所，为实现内涵式发展也在不断地优化传统的教学方式。兴起于20世纪70年代的美国，于90年代初被引进我国课堂的合作学习在新的时代背景下也需要顺应趋势，不断创新优化。

大学生处于青年期，他们与同龄伙伴的交往频率远远高于与父母、教师的交往频率，因此，合作学习的方式符合大学生的交往特点。而合作学习也有助于他们的深度学习。可以说，合作学习既符合大学生的发展规律，也契合大学生学习本身的特性，更是经济全球化、社会信息化的时代要求。

笔者在中国知网以关键词“合作学习”进行搜索发现，约有6.17万篇相关研究文献；将发表时间缩小到最近五年(2015年12月10日至2020年12月10日)发现，约有2.35万篇相关研究文献；将学科缩小为“高等教育”后发现，相关的研究文献有465篇。通过这些文献的检索可以看出，合作学习是近年来的研究热点，然而有关其在高校中的运用研究较中小学(中等教育1.27万篇，初等教育7785篇)偏少。

虽然有不少学者的研究都证实了合作学习对学习效果有显著的促进作用，但在它更能促进哪个年龄段学生的学习方面却存在分歧。李宝敏等人基于国内外54项实验研究和准实验研究的元分析认为，合作学习对初中、大学和高职学段的学习影响较为明显。[1]而王维等人基于48项实验或准实验研究的元分析却认为，合作学习对初中生、小学生的影响较大，大学生、高中生次之。[2]合作学习作为大学里普遍存在的教学方式、学习方式，对大学生的学习是有促进作用的，且合作学习能发挥多大的影响力受到学生、教师、合作任务等多方面的影响。本文将梳理合作学习在大学课堂实践中的应用情况，并为智慧教育背景下合作学习的优化提供一些建议。

二、大学生合作学习的实施现状

合作学习有如下三个关键要素：第一，人数为两人或两人以上；第二，小组成员需要通过相互合作来完成一个学习任务；第三，以小组的整体表现为评价对象。大学生合作学习的普遍实施现状如下。

(一)合作小组

合作学习以小组为基本单位，由多少人组成、由哪些人组成、以什么方式组成、成员的角色分配等问题是合作学习小组成立时需要考虑的首要问题。在教学实践中，最为常见的为“4+2”形式的小组组合，以学生自由组队和教师根据学生情况分组最为常见。而实际的教学实践中存在分组不合理、组队效果不理想导致的合作流于形式的现象。考虑到学习的同步以及需让所有的学生都能从合作学习中受益，完成教学目标，教师应按照“组内异质、组间同质”的原则进行分组，将性别、学习基础、纪律遵守情况、学生干部、个性特点、个人能力、大学生的宿舍、家庭社会经济背景等因素都纳入考量的范围。[3-5]而与中小学教师相比，大学任课教师在大班授课的情况下难以全方位了解所有的大学生，能通过问卷调查、咨询辅导员、班干部辅助等方式做到这样分组的课堂不多。

在成员角色的安排上，学生能自主进行一定的角色分配，但也存在分工不合理、部分学生成为“边缘人”，甚至“搭便车”的情况。对此，不少教师提出应将任务拆分到个人，明确责任，合理分工，让学生充分了解到自己的任务与小组的任务之间紧密的联系，深刻认识到自己是小组的重要成员。同时，教师也可以鼓励学生共同参与合作学习相关规则的制订，增强学生的小组认同感。[3，6]

(二)学习任务

在合作学习的学习任务上，除了有听说阅读类、方案策划类、案例分析类、小组辩论类、小组表演类、主题汇报类等形式，也有利用翻转课堂开展合作学习、跨年级合作学习、专题合作学习、基于 PBL 理论的合作学习等。合作学习的开展形式是丰富多样的，但其实际教学实践也存在合作学习方式固化单一、不考虑教学内容盲目合作学习、为了合作学习而学习等形式化问题。

在合作学习任务的设计上，研究者认为，教师应该结合教学目标、教学内容进行精心设计，挑选难度适宜、时间耗费恰当、需要组内成员发挥各自的优势能取得更好的教学效果的任务来展开合作学习。[4，7]

合作学习成果的评价主要有教师评分、组间互评、小组自评、组员互评以及综合评价等方式。客观、公正的评分和良好的反馈能更好地激励合作小组，因此，设计顾及个人和小组的具体的、可衡量的、能达成的、与学习任务密切相关的评价体系是提高合作学习的质量不可或缺的步骤。

(三)任课教师的角色

阴环等人调查发现，合作学习在开展过程中普遍存在任课教师角色扮演不足的现象，他们在合作学习中布置了任务，但并没有跟进学生合作学习的全过程，对学生的辅导和监督都较少，造成了学生有合作意愿但缺乏合作学习的相关能力，学生的合作学习效果不佳。[8]

任课教师在合作学习的开展中承担着重要角色，不少取得良好合作学习效果的教师基于学情分析组建小组、设计合作学习任务、斟酌合作学习方法、引导合作学习过程、针对性辅导学生、全面评价学习成果在合作学习的整个过程中都倾注了不少心血。在合作学习的开展过程中，教师既要传授知识、解答学生的困惑，又要教会学生合作的技巧。教师既是合作学习的前期引导者，又是合作学习开展过程中的进程调控者、过程参与者，更是合作学习的结果评价者。

(四)学校的角色

有学者提出，可以由学校或学院在教师中推广小组作业的形式开展合作学习，同时对教师进行相应的培训。[7]例如，中国大学MOOC平台有一门针对教师群体的国家精品课程“走向深度的合作学习”，这门课程为教师更好地开展合作学习提供了指导。从这个角度来说，学校也可以在合作学习的开展中发挥其对任课教师进行培训、指导和帮助的作用。

三、 智慧教育背景下大学生的合作学习

目前，对智慧教育的定义尚未形成统一意见。祝智庭等人认为，智慧教育是通过构建智慧学习环境，运用智慧教学法，促使学习者进行智慧学习，从而提升成才期望，即培养具有高智能和创造力的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。[9]黄荣怀认为，智慧教育系统包括现代教育制度、现代教师制度、数字一代学生、智慧学习环境和教学模式五大要素。[10]钟绍春等人认为，智慧教育是在“互联网+”、大数据、人工智能、虚拟仿真等信息技术的支持下，让学生能够主动学习、根据自己的需要学习、按照适合自己的方式学习、找到适合自己的学习环境学习、找到最适合自己的伙伴学习、得到最适合自己的教师帮助学习，逐步形成系统的思维能力和创新性思维能力。[11]

各学者都是在科学技术发展的背景下从学生、教师等视角展开对智慧教育的理解。在当前智慧教育背景下，在以学习者为中心的个性化学习的需求下，教师可以积极转变观点，成为“智慧的教育者”，以更好地开展大学生的合作学习。其具体实施如图1所示。大学课堂里的合作学习以面对面的第一课堂为主，在良好的课堂学习环境下，教师精心设计小组学习任务。学生通过合作完成这些任务，并接受多维度的评价指标考核。小组成员同样可以在课堂外的“第二课堂”开展合作学习，并借力于线上学习平台，获取更多的教育资源。同时，小组成员可以通过互联网、其他高校或者社会网络的“第三课堂”开展更为广泛的合作学习。

图1 智慧教育背景下的合作学习

(一)借力信息技术，抓好第一课堂，打造第二课堂，拓展第三课堂

当代大学生成长在信息时代，他们在学习风格、认知方式等方面有着明显的代际特点，如习惯于迅速接收信息、同时处理多种任务，倾向于接收图片、声音和影像等信息。[9-10，12]为了更好地开展合作学习，教师可以依据大学生的学习偏好，借力于信息技术，用更丰富、生动的课堂呈现来提高学生参与合作学习的兴趣，抓好线下面对面的“第一课堂”；利用线上学习平台打造“第二课堂”，丰富学生的课外合作学习；利用互联网打破学校的“围墙”，与更多高校合作，或向社会工作者学习，拓展“第三课堂”。

(二)利用小组发展规律，精心设计小组任务

合作学习小组的发展通常要经历形成阶段、波动阶段、规范化阶段和成熟阶段这四个阶段。形成阶段组员刚刚组合在一起，相互之间了解不足，各自对自身在小组中所需要遵循的规则、所承担的角色、所负责的任务等都未形成清晰的认知。随着组员的熟悉程度加深，小组成员为了实现小组目标开始付出各自的努力，这个时候可能会出现观点的冲突、成员之间发生矛盾等，这就是波动阶段。在规范化阶段，小组成员的默契度提升，已形成一套推进小组任务完成的规则和程序，组员已能够在完成独立任务的同时通力配合。成熟阶段的小组会呈现一种公开、信任、和谐的氛围，小组成员之间的任务协调变得灵活、适应性更强，组员之间相互理解、共同努力，能顺利完成各种小组任务。

任课教师可以利用小组发展的规律，精心设计小组任务，帮助小组尽快达到成熟阶段。例如，在形成阶段，当组员还不够熟悉和默契，信任程度不高时，教师可以适当降低小组任务难度，以增强组员间的相互信任，帮助各小组形成团队规则。

(三)捕捉学生品格优势，个性化引导，减少“边缘人”

智慧教育需要教师充分了解学习环境和学生的学习状态，需要师生之间维持一种信任和支持的关系，使所有学生享受教育过程中相应的平等权利，最终实现教育系统的和谐状态。[10]要想在合作学习中体现智慧教育的这些特征，教师可以尝试从积极心理学的角度切入。学生的学习成绩、能力等个体差异一方面能增强学生之间的竞争，激发学生的上进心，另一方面很容易引起一些学生的挫败感，降低他们的学习兴趣。马丁·塞利格曼的积极心理学提供了一种帮助学生积极成长的新视域，他的研究团队提出了智慧和知识、勇气、人道、正义、节制、超越六大美德及二十四种品格优势。[13]有研究显示， 品格优势更多的人有更高的幸福感。左芳调查了学生的优势力量，并在大学英语听说的教学上进行探索后发现，利用学生的标志优势进行教学干预可以提升学生知识能力和学习幸福感。[13]

教育的终极目标是培养幸福的人。合作学习通过捕捉学生的品格优势，发现每名学生的闪光点，有利于对学生进行个性化引导，有助于根据学生的需求展开教学，减少“边缘人”，从而建立师生之间良好的关系。它体现了学生受教育的公平权利，有利于构建和谐的课堂。

(四)知识传授、能力培养与育人相结合，多维度考核

在当代的人才培养目标下，学校与教师应致力于培育德智体美劳“五育并举”的社会主义建设者和接班人。合作是时代的精神，合作学习要实现知识的传递、能力的培养与育人的有机结合。教师既要通过合作学习加深学生对知识的理解，又要培育学生合作、关爱、开放、包容等品德。这在合作学习的评价上就体现为多维度考核。在这个过程中，教师可以赋予学生一定的自主权，形成合作学习公约，从过程到结果的评价全面提升合作学习的质量。

(五)结合课程特点、院校特点和学生特点，形成特色

大学生的课室是不固定的，每次修读课程的学生也不固定。在这种情况下，学生有更多的机会参与不同小组的合作学习，能体验到更丰富多彩的合作学习样态。然而，在朱莹莹的调查中，本科生课堂主要的合作任务类型为幻灯片主题汇报和课堂讨论，形式较单一，学生的学习兴趣不高。[14]在智慧教育背景下，教师需要结合课程特点、院校特点和学生特点开展合作学习，并形成自己独特的课程特色。

总的来说，智慧教育背景下合作学习的开展要充分利用各种信息技术条件，深入挖掘各教学资源，捕捉学生的个性，凸显学习者的中心地位，精心设计小组任务并进行多维度的评价，让每名学生都从合作学习中得到成长。