多模态视角下悉尼学派语类教学法和产出导向法的融合应用
——以商务英语阅读课设计为例

宋 旭，高绘桐

(长春财经学院外国语学院，吉林长春，130122)

一、引言

为了设计精彩有效的外语课堂，教育者一直致力于探索符合时代要求的教学方法。虽然已经很多具有实践意义的教学法在真实课堂中得到了应用，但教育研究者们仍然在不断观察和逐步完善教学法内容，在前人理论及实践经验的基础上进行改进或创新。在实践教学中，任何一门课的教学设计者都必须考虑教师、学生和教学内容三方面的因素[1]，这就需要寻求多维度的教学方法。仅凭单一的教学法贯穿课程始终，很难同时兼顾多种教学因素。因此，课程设计中需要有不同教学法的融合应用，正如文秋芳和毕争指出，外语教学的过程具有复杂性，需要采百家之长。[2]因此，本文在设计商务英语阅读课过程中体现了教学法的融合运用，将悉尼学派语类教学法(genre pedagogy of the sydney school)和产出导向法(production-oriented approach，简称POA)进行有机结合。

Halliday于1979年提出了语类教学法(genre-based pedagogy)这一概念，之后Martin等语言学者在1979年到2000年期间先后历经三个阶段的实验，在实践中提出和发展了悉尼学派语类教学法在语文课读写方面的应用。[3]悉尼学派语类教学法强调“以读促学”“学以致用”。[1，3]该教学法在澳大利亚、英国等地得到了广泛认可，但是在我国的英语教学中鲜有应用。教学实践证明，悉尼学派语类教学法对学生提高阅读和写作的效率超过预期的2倍。[4]

文秋芳提出的产出导向法成为近几年来国内教师关注的热点，该教学模式强调“以学致用”和“学用一体”，其教学实践过程以“输出驱动”为起点，到“输入促成”，最后到“输出评价”环节。[5]虽然产出导向法一经问世，就得到了众多语言学者的应用和肯定，但是仍然有实践证明：在语言学习过程中，产出导向法对学生口语、写作和听力能力的提高有显著作用，然而，其对学生阅读能力提高的帮助较小。[6]，这一局限性恰好可以运用悉尼学派语类教学法来弥补。

另外，英语课堂教学模式本身具有多模态性。教学过程中所涉及的模态资源，不仅包括文字，还包括环境、声音、图像、工具、音乐、动态视频等。在教学过程中，语言是起主导作用的模态，非语言模态为辅，但在设计中需要注意各种模态媒体之间的关系。[7]

鉴于此，本文尝试将产出导向法和悉尼学派语类教学法有机融合，并从多模态视角将线上和线下课程结合起来，将其应用于英语专业本科商务英语阅读课的教学设计中。融合的教学方法和现代教学技术手段相得益彰，可以有效提升大学商务英语阅读课的课堂教学效果。

二、教学设计理念

(一)悉尼学派语类教学法

Martin等人以Halliday构建的理论为基础，在实践中不断探索和发展语类教学法，并提出悉尼学派语类教学法。[8]该教学法强调“读以致学，以读促写”，注重在设定场景中的合作学习模式，其循环过程为“师生合作解构指定语类语篇—师生合作构建相似语类语篇—学生独立建立语篇”，具体内容见图1。

图1 悉尼学派语类教学循环图

传统的教学方法关注“以学生为中心”或是“以教师为中心”，但很多学者对这两种“中心论”提出了异议，并寻求更优化的解决方案。悉尼学派语类教学法恰好能化解是“以学生为中心”还是“以教师为中心”的教学争端，强调教学中的师生合作。其最终的改良教学法也称悉尼学派语类教学循环，即师生共同解构语篇—师生共同建立语篇—学生独立构建语篇。

运用悉尼学派语类教学法设计英语阅读课，本质是从系统功能语言学的角度设计英语语言类课程。为了更清楚地理解语类教学法，需要理解语类的概念。系统功能语言学者认为，话语是一种社会实践，强调语言学习以应用为目的，需要通过交流来完成。语言教学是一种社会过程，要基于特定的情景语境。语类是实现不同社会语境的各种文本类型[9]，是按阶段实现的社会过程，每一个阶段都有其目的倾向，而语域则是语类的实例化过程，并通过语场、语旨和语式来实现。[9-10]Halliday认为，任何情景类型都可以从这三个层面进行表征：语场是指有关情景语境发生的事件，语旨涉及哪些人参与到了该情景语境中，语式表示语言及其他符号系统在该情景语境中所扮演的角色。[11]就大学商务英语阅读课堂活动而言，这三个变体的具体表现如下：语场——商务英语阅读课的相关教学活动，语旨——课堂中教师与学生之间的关系，语式——书面语和口语。

悉尼学派语类教学法涉及的学习过程是从宏观视角到微观视角，即由语篇层到段落层，由段落层到句子层，由句子层到词组层，再由词组层到词汇语法层(从大到小的层级单位)。这与传统的语言学习过程恰好相反，传统授课模式是由词汇语法层到语篇层(从小到大的层级单位)。与此同时，悉尼学派语类教学法是以目标为导向的社会过程。[1]Martin指出，在阅读学习过程中，明确每一阶段的学习目标可以促成学生积累不同语类阶段的词汇语法资源，进而有效运用在特定语类的语篇构建中。教师要告诉学生明确的知识目标，如果学生对此模糊不清，那么课堂任务或者小组讨论会杂乱无章。

(二)产出导向法

文秋芳于2015年提出了产出导向法的完整教学理论，之后通过实践研究，分别在2017年和2018年对该理论进行了完善。产出导向法主要以“驱动—促成—评价”的循环链贯穿课前、课内及课后各课时教学流程，以“教师主导+师生共建”的学习方式为主。[6]

“驱动—促成—评价”教学流程要求教师首先给学生布置相应水平的输出任务(口语/写作任务)并呈现交际场景。随后，学生在完成任务的过程中自主意识到自身的局限性和与完成任务之间的差距，激发内在动力(内驱力)，这一环节旨在让学生进入“对学习知识的渴求”状态。之后，教师通过教学，促成学生的选择性学习，弥合学生能力和完成任务之间的差距。最后，评价可采用师生合作评价的教学模式对学生的口语和写作任务进行评价。文秋芳指出，师生合作评价是为“产出导向法”所创设的新型评价形式，其目的是通过后期的评价优化学习效果，提高学习效率。[12]就整体教学流程而言，用产出导向法设计课堂相当于多次循环运用“驱动—促成—评价”闭环完成每一个微活动，并根据阶段性目标不断向前发展，最后完成单元学习目标，具体流程见图2。

图2 POA教学循环流程

(三)悉尼学派语类教学法和产出导向法在商务英语阅读课中的融合应用

从宏观层面来讲，产出导向法和悉尼学派语类教学法都强调以产出为导向，二者在教学中具有一定的契合性和互补性。从微观层面来讲，在英语阅读教学设计中将两种教学法结合起来，不仅能让学生在特定的情景语境和文化语境中与语篇互动，感受从大层级单位到小层级单位(由语篇到词汇、语法)的英语语言习得过程，还能让学生在明确阶段性目标之后，有效地以“输出”目标为导向，驱动学生通过阅读增强知识“输入”的主动性。因此，本文在阅读教学过程中，有效结合悉尼学派语类教学法与产出导向法设计教学流程，具体见图3。

图3 教学设计流程

(四)多模态的教学技术手段

为确保教学的高质量，教师可应用多模态教学技术手段。在线学习平台、人工智能互动平台、课堂多屏互动显示屏、虚拟仿真室的出现，在很大程度上激发了学生探索知识的内驱力。因此，对于设计一节精彩的课堂，除了选择有效契合的教学方法，与时俱进的教学技术手段的运用也是不可或缺的。无论是课前和课后的在线学习环节，还是课内的课堂教学环节，教师都要关注课堂活动的多模态性。教师在进行教学设计时，应增强广泛运用多资源符号(多模态)的意识。[13]

教学设计需要合理分配不同阶段所需要的模态类型。大部分学生因在课前和课后的线上学习过程中缺少监督，很难保证进行自主学习或不受周围环境干扰。为弥补不足，教学资源可以选择更突出视觉模态和声音模态的微课、慕课，选择视觉感官舒适的在线学习平台，以引起学生兴趣。另外，在真实课堂的教学过程中，如果教师长时间通过语言讲解(语言模态)和PPT展示(视觉模态)进行授课，大部分学生很难保持注意力高度集中，这时需要注意空间模态的因素。教室内学生座位需要合理布置，留有一定的空间，让学生与学生、教师与学生采取行动，进行有效互动，课堂教学中关注行动能够让课堂变得更加生动有活力。[13]再如，运用课堂多屏互动软件，可以实现学生手机屏幕与教师展示屏幕的互动，完成线上和线下的混合式教学互动。

鉴于此，本文充分考虑了每一个教学步骤所需要强调的模态，在课前、课中和课后教学过程中，选择多种形式的教学资源，从多模态视角激发学生的自主学习积极性与自我效能感。

三、教学设计问卷调查

理论构建要与实际情况相结合。为了避免仅从理论角度探讨两种教学法在商务英语阅读课中有机融合的有效性，忽略学生的真实想法，本文基于课程设计理念，提出问题，并制作成调查问卷，邀请长春财经学院2020级的75名英语系本科生进行回答。

为揭示多模态资源对学习者的影响，本文设计了两个问题进行调查。首先是关于在线学习。学生在回答问题“对于在线课学习，您觉得哪种因素(模态)对引起您学习兴趣的影响最大”时，选择视觉模态所占百分比最大(40%)，而后是周围环境和听觉因素。其次是关于线下学习。40%的学生选择了“课堂内，教师语言讲解最能够帮助集中精力思考问题”选项，而课堂活动(如小组表演、小组任务、课堂讨论等)位居第二(32%)。因此，在课堂内教师的讲解、指导、辅助最为重要，其次是加入涉及空间模态的课堂活动。由此可见，无论是对线上还是线下的多模态资源对学生学习影响的调查结果，都与上文假设一致。

问卷根据悉尼学派语类教学法的读写教学流程设计了如下问题：如果阅读课的教学过程是教师讲解—设定具体目标—教师和学生共同探讨阅读内容(语篇—段落—词汇语法)—学生独立阅读相似语类的文章，对于“这样的教学方式，能够让我提高参与课堂的积极性”的选项，约90%的学生表达了肯定的态度，其中，约30%的学生选择“非常同意”，约59%的学生选择“同意”，没有学生选择“不太同意”和“完全不同意”两个选项。很显然，引入悉尼学派语类教学法进行商务英语阅读设计，能够有效契合学生的想法。

此外，问卷也从学生角度调查了他们对POA教学法辅助以TSCA的评价方法的态度。对该陈述“在阅读课的课前、课后，或者课内的小组讨论和师生共评中，我可以主动从中学习到更多，并能够认识到自身的不足”的调查反馈结果是：超过70%的学生选择同意(46.7%)和非常同意(25.3%)。由此推测，教学设计中融入POA教学法能有效提高学生的自我能力感。

四、商务英语阅读课教学示例

基于理论阐述和问卷调查，融入悉尼学派语类教学法和产出导向法，以《商务英语阅读教程1》第九单元“Positive Attitude”的课文“Text A-Be happy cause I choose happiness”(1次课；2学时)为例，本文对其进行了教学设计，具体如表1。

表1 “Be happy cause I choose happiness”课文教学设计

五、结语

本文尝试将悉尼学派语类教学法和产出导向法进行有机融合，从多模态视角，借助现代化教学技术手段，设计线上和线下课相结合的混合式教学，将其运用在商务英语阅读课的教学设计中。虽然本文用较多篇幅讨论了从系统功能语言学角度提出的悉尼学派语类教学法和产出导向法的基本内涵和内容，以及二者如何契合地融入于阅读课设计中，但教学方法绝非一成不变。教师可根据实际阅读课教学内容和难度或课程内容，从多模态视角，结合任务型教学法、项目型教学法、主题式教学法、合作式学习法等设计商务英语阅读课程。