具身体验：构建阅读作业新样态

陶瑾瑾

[摘要] “双减”政策下，作业的形式和内容亟待推陈出新，要求教师设计出具有实践性、创新性、趣味性和开放性的个性化作业。具身认知理论视域下，具身体验式阅读学习在积淀阅读经验、内化语文知识、促进学生自主建构等方面有着重要的意义。在实践活动中，教师应引导学生多感官的具身体验阅读，让阅读真正有效地进行，使学生思维得以发展，语文素养得以提升。

[关键词] 具身认知;具身体验;阅读作业;高阶思维

为贯彻落实国家“双减”工作要求，2021年9月浙江省发布了《义务教育阶段学校作业管理指导意见》（以下简称《作业意见》），明确提出：“作业设计要加强学习内容与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，注重思维发展，引发学生的学习兴趣和学习挑战。”具身认知理论认为：“在人的认知活动中，身体发挥着至关重要的作用，而在影响身体的众多要素中，身体结构、身体经验、行为活动形式对人的认知发挥着重要作用。”“双减”为阅读争取了更多的时间，教师可在具身认知视域下的阅读教学中，设计具有实践性、创新性、趣味性和开放性的阅读作业（如图1），关注学生的具身体验。通过调动学生的感知系统，唤醒学生的感性体验，为阅读注入活力，使阅读更具趣味性，充分激发学生的认知积极性，强化阅读体验，促进学生的思考、理解和探究，发展阅读思维，提升学生的语文综合素养。

一、精炼整合，思维构建，多元“绘”制

“作业意见”提出：“作业设计要根据学生已有学习经验，设计知识、方法、程序等多种类型的学习支架，指导学生借助学习支架，尽可能自主地完成作业内容，既掌握和运用相关知识和方法，又能将这些知识或方法内化为自己的学习素养。”而且，《义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导教师根据学生特点，采用自主、探究、合作的学习方式，营造民主和谐的学习氛围，鼓励学生用喜欢的方式体验全浸式阅读和留痕。通过精列示意图表理清文本脉络，通过精制思维导图规整文本内容，通过精编阅读小报拓宽文本空间，以此把看似没有直接关联的零散知识变成一个支架，梳理在一个系统之中，让其变成网状的知识结构，让学生在具身阅读中不断探索文与图之间的内在肌理，以便主动进行阅读构建。

（一）理清文本脉络，精列示意图表

文本大致内容的梳理概括，向来是语文教学的难点，“说说课文写了一件什么事”这类问题因为太笼统、缺乏操作性而让学生不知所措。阅读时，可以引导学生借助示意图表对文本予以规整，进行理解性记忆和结构化思考。实质上，梳理图表的过程就是学生置身于文本意识、自我理解，在有效输出的学习情境下的一种真实学习，是大脑对此深加工、找联系的过程。在充分阅读、理解文本的基础上，图表能帮助学生明晰文本线索，实现阅读思维的图式化、学习过程的可视化、阅读能力提升的立体化。

比如，在教学《那一定会很好》一课时，基于单元目标及本课特点，结合课文情节反复的特点，采用流程图（如图2）为学生搭建阅读支架，放手让学生去体验与探索，鼓励学生在迁移运用“梳理情节图，并借助情节讲故事”的阅读策略时，梳理种子的生命历程，积极地把童话故事讲给家人听，提升学生提取信息及口语表达的能力。实践证明，有了这样的思维过程打底，再配合清晰明确的图示，学生的理解记忆知识，加工信息能力和应用知识解决问题的能力都有显著提升。

（二）规整文本内容，精制思维导图

随着年级的升高及阅读水平的提升，学生开始接触人物关系与相关事物比较复杂的长文、难文。思维导图清晰的条理性，能够多层面、多元化直观呈现文本各部分内容。借思维导图来辅助阅读学习，可以在阅读过程中帮助学生把各种关键词联系起来，通过重点到整体，带动学生进行系统的思考，能更好地感知文本的整体，梳理文本的细节，帮助学生对起因、经过、结果各部分的构件进行分析、判断、整合，从而规整为对整篇文本内容的掌握。

例如，《卖火柴的小女孩》对三年级的学生来讲虽是一篇长文、难文，却是满足学生进入中段语文学习的需要。面对此类文本的阅读，要做到深入浅出，围绕语文要素，抓大放小，站在学生的立场，贴合童心，设置好“核心问题”，转变学教方式，让学生静下心来学习、参与、评价和交流。阅读学习时学生可以设计思维导图来帮助层级梳理，概括、提炼，并以形象可视的直观思维导图呈现出来，在绘画的同时做好标注，在轻松的氛围中，做到知识点条理化、清晰化，从而做到长文短读、难文易读。

（三）拓宽文本空间，精编阅读小报

阅读小报是由学生个人根据自己阅读的兴趣爱好搜集材料，精心安排，一笔一画制作的。制作阅读小报能激发学生的阅读兴趣，开阔学生的视野，培养学生分析综合能力，能提高学生的创新意识，激发学生的创造精神，从而更好地开发学生的思维能力。

再读《卖火柴的小女孩》后，教师要敢于大胆取舍，抓住重点，精准把握教学目标和编者意图，进行文本内容的合理取舍，让学生聚焦文本精彩之处，分享受感动的情节、摘抄的好句、喜欢的人物等读书心得，发挥自己的想象，或再现故事情节，或细腻地刻画人物形象，或为脑海里的故事情节增添生动的情境……精心设计书写绘画，制作出精美的阅读小报。学生在制作阅读小报的过程中收获着内心的成长，通过阅读丰富情感和成长阅历，深刻体会到文本的深刻内涵，使阅读得到一举多得的效果。

二、融会贯通，思维发散，多样“烩”作

学校要充分用好课后服务时间，為学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。“双减”为阅读活动的有效开展提供更广阔的空间和有利契机。具身认知理论认为，认知过程根植于身体活动，是被身体作用于世界的活动塑造出来的。在阅读学习中，教师应顺应学生学习知识过程，创建一些具身体验活动，如配音秀、剧本秀、模仿秀等，利用课后延时服务，让学生全身心地经历这些活动，充分调动他们的学习积极性，引导他们自我探究与实践，进而由“学过”提升到“学会”。

以《西门豹治邺》为例，在阅读实践中，教师引导学生在文本中挖掘语言实践的训练点，设计相应的评价单，在有效反馈学生的阅读情况的同时，提供评价标准，让学生在模仿、延伸中举一反三，强化实践，构建深度思考的阅读模式，以具有思维含量的阅读输出引发学生的思维风暴。

（一）“声”临其境，增强阅读理解力

配音是用声音对人物进行再创作，能够锻炼学生的专注力和领悟力。给妙趣横生的故事片段配音，能激发学生自我表达的欲望，能够自信大方且合理地表达特定情境下的情绪;提升学生对文本的理解力和表现力，对语言的感知力和感染力，增强语言表达能力，并通过声音将其恰当地表现出来。

学生在《西门豹治邺》配音中，对于西门豹、巫婆、官绅和女孩的性格和情绪拿捏得恰到好处。同一句台词，在不同场景、不同情绪之下，需要用不同的语气语调来表现，学生对着原声视频一遍又一遍地揣摩、比对，尽自己最大的努力做到尽善尽美。这对学生阅读故事、理解文本的能力是极大的考验。配音让学生对人物的个性和特点有了更深刻的理解，提高了学生的声音、语言表现力，训练了学生的阅读力、逻辑判断力，体会了声音表达的魅力，提升了学生的综合能力。

（二）“身”临其境，提高阅读比较力

随着影视业的发展，很多同名小说都以影视作品呈现出来。模仿，每个人从小就会，模仿的过程是一个学习的过程。模仿影视中人物的声音、语调，神态、动作，让学生在模仿中感受人物的性格，体会人物的情感。教师要鼓励学生在模仿中有改编创作，力争在模仿中比超对方。比较是一种较为常见的阅读分析方法，比较阅读可以让学生在对比发现中更好地理解文本内容，发现文本特点，感悟表达方式，进而获得更深层次的阅读感受。

通过反复播放影视《西门豹治邺》片段，学生分组模仿创作同一片段，比较出模仿之最：语言表达最合理，动作最标准，形态最神似，情绪最到位。为了激发学生的积极性，可以采用打分的形式，简单易行，且有娱乐性。影视模仿，不仅考查了学生的文本阅读理解力，还提升了学生的阅读比较力。

（三）“心”临其境，提升阅读评判力

文本剧是把文本改编为戏剧形式，用真人来营造和表现文本中的环境、情节、人物，以知情意行的融合激发学生参与的热情，点燃主动思考的火花。利用情境勾连生活世界，灵活地进行多维整合，使知识更具弹性化。编演文本剧，给学生提供了大展身手的机会，使学生思维不再只局限于文本，更好地提升其对文本的评判力。

学生通过改编文本剧的方式巩固《西门豹治邺》的故事情节，自己设计和制作道具，用创造性的动作和表情来演绎故事里面的每一个角色。在每一次表演的过程中，学生都自己竞选角色、钻研文本、共同合作表演，充分体现学生积极主动、合作探究的良好学习品质，培养了表演能力和合作能力，發展了想象力和创造力。课本剧的编演，是学生最真实的思考、辨析、探索的学习过程，促进了学生综合素质的提高。

三、触类旁通，思维进阶，多层“汇”创

在“双减”背景下，《作业意见》强调：“作业要针对不同学习水平的学生进行分层布置，要让不同层次学生在适合自己的作业中获得成功的体验。教师要设计可供不同类型学生选择的弹性作业，让学生根据自己的背景知识、兴趣爱好等选择自己喜欢的作业，激发学生学习探究的欲望。”减负提质是教学永恒的追求，通过精准分层的读写训练（如图3），搭建高阶思维的生长支架，围绕语文要素实施读写联动，充分发挥阅读与借鉴的仿效作用。学生通过具身参与，让“以读促写、以写促读”双向互动真实发生，提高学生的语言感悟能力和表达能力，训练学生的“求异思维”，拓展高阶思维的发展空间，引导学生在自主创造中夯实高阶思维的习得。

（一）搭建高阶思维的生长支架，用力走心仿写

一篇课文就是一篇范文，为学生提供了严谨的结构句段，而小学生的身心特点决定了模仿在阅读教学中的价值。仿写是依照文本的写作方法，写出自己的所闻、所见、所感，主要目的是让学生学习作者的观察表达方法，并在学习过程中能够进一步体会文本内容，同时达到训练写作的目的，使课堂阅读得到一定延伸。

走心仿写需要仿形的同时也要仿神，给予仿写一定的深度，如仿句式、仿写法，模仿文中构句的方式手法，训练学生遣词造句的能力，培养学生的语言表达能力与表现技巧。如图4所示，在教学《秋天的雨》一课时，教师引导学生结合生活，展开想象进行“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”仿句练习;而在教学《听听，秋的声音》一课时，引导学生拓展延伸，启发思考，想象“秋的声音还藏在哪里，会发出什么声音？”落实仿段练习。当然，仿写不是简单的照抄，而是富于自己的独特见解、个性、情感的再创造。只要教师在学生阅读的同时不断地引导学生去仿写，给学生搭起仿写的平台，学生的思维的生长一定会得到更好的支撑。

（二）拓宽高阶思维的发展广度，用心留白续写

留白，在文本中随处可见。留白的续写是对文本内容和学生思维的一种共同延伸，可促进学生读与写能力的协调发展。不少课文，具有供学生想象的空间，教师要善于捕捉文本的空白点，引导学生沿着作者的思路或故事发展的方向发挥想象，在阅读时把握语言空间，拓展语言情境，想象语言情节，创造性地延伸文本内容。合理推测课文情境，让学生有了表达的素材，做到胸中有物，才能下笔有言，这样写得才会精彩纷呈、情真意切，使得思维的广度得以拓展。

例如《胡萝卜先生的长胡子》，在选入教材时，文章最后的部分用省略号代替，教学时笔者设计这样的续写练笔：你认为后来可能会发生什么事情？又有谁来了？他遇到了什么困难？为什么会这样想？按照文章的结构，将故事接着往下写，把人物的动作写清楚。在阅读教学中，教师巧妙把握文本延伸点，牢抓留白续写的训练点，实现了对文本内容深度加工，能更好地引导情境的拓宽，让学生用自己的生活经验去续写留白，提升学生的想象力和思维力，发展学生的高阶思维。

（三）延展高阶思维的发展深度，用情创意短评

“读”是积累知识的好方式，“评”能把读书效率最大化。自创阅读短评是一种优化自我阅读的好途径，阅读短评是在儿童阅读之后评论的一种尝试，以趣为旨，从浅表性阅读、碎片化阅读，逐渐深入，让阅读从单一任务走向任务群学习，引导学生对感兴趣的内容进行自主创意短评，使学生思维在创意碰撞中向深处延伸。

写短评可以引领学生用心体会文本的精华，促进学生深读、精读文本，真正地沉浸到文本中去。用简短的话将文本表达出来，需要学生对文本有深度的理解和自身高度的归纳和概括能力。短评可以简短地介绍书名、作者及写作背景;可以对主要情节进行简单勾勒;可以写写让你印象深刻的场景;也可写写对文本的总体印象（如图5）。学生带着写短评的目的边阅读边就内容做批注，最后在落笔写短评时，其实已经对文本作了深度阅读，因此更能有效促进思维的发展与提升。任务群背景下文本多样化阅读，可以让思维在复杂情境中更多样化和批判性，让思维在言语实践的场域下得到深度

发展。

一个人的阅读素养一定程度上反映了其生命素养和人生素养。在“双减”背景下，教师应继续坚持“数量精簡，质量不减”的原则，在关注语文核心素养培养的同时注重阅读与生活的融合，活化学生阅读作业的形式，让学生在阅读中获得知识，在具身体验中将思维训练落到实处，在实践中夯实深度阅读，从而提升学生的阅读力，内化学生的思维力。学生通过具身体验，将知识与经验产生联系，实现阅读学习行为的具身认知，推动学生身体与心智的共生、共长，为学生一生的发展

奠基。

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