“双减”政策背景下基于“慢教育”的小学作业变革研究

谌舒山， 叶晓艳

(中南民族大学 教育学院， 湖北 武汉 430074)

追求工具理性的工业革命对整个社会系统产生了深远影响，迫使人们在各行各业急切地追求所谓的效率，学校教育作为社会系统的一员也深陷其中。2021年7月，国务院办公厅颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，即“双减”政策，对高质量基础教育的构建产生了重要影响。“双减”政策中明确指出通过高质量作业设计来减轻学生的学业负担、营造良好的教育生态[1]，然而，在充斥着工具理性的快节奏社会中如何变革小学作业以发挥其最大作用是当下亟须思考的问题。故而，文章将小学作业变革置于“慢教育”视域之中，探析其变革路径，以期为基础教育作业的治理抑或“双减”政策的有效落实提供研究基础。

一、内涵与特征：慢教育理念的廓清

(一)“慢教育”理念的内涵诠释

“慢教育”理念在生活和教育实践中孕育，并在诸多教育家的思想中得以扩展。“慢教育”理念是基于生物学而提出的，与生物进化中的“幼态持续”联系紧密。幼态持续指的是儿童身体发展的延缓带来的幼年特征的保持[2]。比如，人类相较于其他动物而言，虽在骨骼、牙齿、性成熟等方面发育较缓慢，但其生命周期较长，大脑在性晚熟而延长的童年期中持续发展[3]，脑容量也在这一过程中不断突破限度而发展扩大[4]。基于此，约克伦也指出延长的童年与持续发展的大脑为人类学习文化而克服不利环境提供大量的实践与机会，这种发展的延缓是个体进化的产物[5]。由此可见，幼态持续是人类进化的关键，古尔德也在幼态持续理论中指出，人类成长发育缓慢的特点不仅没有阻碍其进化，反而促进着个体在长期的进化过程中能更好地、更充分地自我调节与发展。“慢教育”理念就是在幼态持续理论背景下形成的，它以幼态持续学说为理论基础，是幼态持续学说在教育领域的实践扩展。

“慢教育”理念初期经由昆体良、夸美纽斯的“劳逸结合”“教育适应自然”等原则发展后而被人们意识到其在教学中的价值意蕴。对“慢教育”理念发展影响较大是卢梭，其“自然教育”是“慢教育”的深刻诠释，他曾在《爱弥儿》中指出儿童在成年之前要有儿童该有的样貌，如若打破其应有的秩序，就会结出不好的果实[6]。卢梭的自然教育思想主张教育应该顺应儿童的身心发展规律，将儿童的直接经验作为教育的生长点。“慢教育”理念以卢梭的自然教育为思想根基，逐步发展起来。直至第一次世界大战后，鲁道夫·斯坦纳提出“慢教育”，并以“人智学”思想为基础创办了华德福教育，它是一种以儿童为中心，注重儿童身、心、精神三方面发展的全人教育[7]，是“慢教育”理念在实践活动中的应用与实施。后来，杜威也指出未成熟状态是生长的重要条件之一，需说明的是“未”除了“没有”或“缺少”之意，还有积极的意义[8]。杜威的实用主义教育思想强调以学生为主体，教学要以学生身心发展规律为准绳，学生生长的未成熟性为其自身的发展创造了无限可能，在这种不确定性中学生可以自由发挥其天赋与特长，这与“慢教育”理念是契合的，阐明了“慢教育”具有可塑性与创造性。故而，“慢教育”理念成为区别于当前功利教育而更为关照学生生命成长之“慢”、学生全面发展之“慢”、知识接受之“慢”以及知识建构生长之“慢”等的一股清流而逐步发展，并影响着学校教育改革。

(二)“慢教育”理念呈现的特点

廓清“慢教育”理念的发展历程与内涵有助于科学掌握其所具备的属性或特点。因此，“慢教育”呈现出以农业思维为教学思想、以学生为学习主体、以等待为教育手段等特征。

第一，以农业思维为教学思想(合规律性)。农业思维是作为工业思维的对立面而提出来的，但它并非我们日常中所理解的“官僚化”“等级化”“思想固化”的思维。本文中所提及的农业思维是一种隐喻，是将学生的学习成长过程类比为农业中农作物的生长过程，具有长期性，不能揠苗助长、操之过急。因此，农业思维的教学思想注重学生的身心发展规律，更注重学生学习环境的创造，呈现出一种合规律性。

第二，以学生为学习主体(合本质性)。以学生为学习主体是教育中永恒的话题，在“双减”政策和“2022新课标”颁布的双重背景下这一话题显得尤为突出。鲁洁教授曾指出，教育所承载的任务或是使命则是使人生成为人[9]，简言之，教育的立场应与人的立场保持一致。教育的本质就是育人，无论是教育的变革，还是作业的变革，都应以学生为主体，围绕学生展开，这也是一种合本质性的体现。

第三，以等待为教育手段或方式(合逻辑性)。既然“慢教育”是合本质性与合规律性的统一，那么教育教学的开展就必定要站在学生的位置思考问题。如前所述，若培养学生不能操之过急、揠苗助长，那么教育教学就应该留给学生适宜的等待时间。因为学生思考需要时间、学生理解与内化需要时间、学生知识建构需要时间，只有学生有充足的时间思考、内化与建构，才能真正理解知识，并运用知识解决问题，这也是减轻学生作业负担的关键。因此，以等待为教育的手段或方式体现出一种合逻辑性。

二、问题透视：小学作业物化的外在表征

人们在工业革命中逐利观念的长期裹挟下开始一味追求学生分数、升学率等教育所产生的可量化结果，使得学校教育中充斥着功利主义与工具效用，小学作业在这种教育系统中开始呈现出物化的状态。“物化”一词最早源于卢卡奇，其主要说明人主体性的丧失，社会关系一度沦为物与物的关系[9]。在教育实践场域，学校或教师关注小升初升学率、学生成绩的怪象屡见不鲜，一旦这种工具效用长期裹挟育人的价值理性，就会导致我们的教育加快脚步去追求效率和效益，使学生身心健康的发展式微。作业活动作为教育活动的重要组成部分，也将会沦为机械训练的手段、规训控制学生的工具、学生相互竞争的资本，将作业的育人功能边缘化，忽略了学生的主体性。

(一)作业沦为机械训练的手段

“双减”政策对教师设计出高质量作业的要求与现实中教师能力与精力的不足产生冲突，在这一矛盾的驱使下部分教师奉行“拿来主义”，在作业设计上投入时间较少[11]，用作业数量代替作业质量，导致学生陷入题海战术[12]，作业也随之成为学生机械训练的手段。究其原因，教师受到刺激与反应联结理论的影响，将作业数量作为刺激、好的学习效果作为教师期待的行为反应，通过大量的作业让学生机械训练，最终让学生获得高分、熟练度等学习结果。作业沦为机械训练的手段与学生沦为做题“机器”所折射出的是一种“去伦理化”教育，在这种教育下学生的作业负担不减反增。学生练习大量重复的作业会造成诸多弊端：一方面，针对性不强，降低学生学习兴趣。习题册中有些题目年代久远，与教材内容的关联程度低、作业设计理念落后。以这类题目为作业，与实时变化的课堂、学生的学情必然不相符合，最终导致的后果是学生学习兴趣低下，难以促进学生发展。另一方面，增加学习负担，阻碍学生身心健康发展。带着“知识化”“功利性”目的取向进行作业训练，势必会忽视作业的育人功能，其作业的设计与实施也势必会脱离学生的身心发展规律，阻碍着学生身心健康发展。

(二)作业沦为规训控制的工具

传统作业形式是一种“规定式”作业，即作业活动中体现的是教师的主导地位，学生地位被边缘化，成为绝对的“他者”。简言之，学生完成作业的过程在一定程度上是被规训与控制的过程[13]。由此角度审视，作业已沦为教师规训和控制学生的工具。但本研究中所提及的“规训”是福柯提出的否定意义上的规训，并非康德的肯定意义上的规训。有鉴于此，文章中的“规训作业”侧重的是教师通过作业施加于学生肉体之上的微观权力技术，而非作业对学生的正向规训功能。具体到作业实践活动中，作业沦为规训控制工具的具体表现为：其一，教师布置惩罚性作业。惩罚性作业是以“惩罚”之意冠“作业”之名，以“罚抄写”和“增加作业”等形式呈现[14]，如学生语文中拼音或汉字书写错误，英语单词拼写错误等，教师惯用的手段则是让学生重复机械地抄写20次甚至更多，直至掌握为止。因此有研究将惩罚性作业划为代偿性惩罚或是变相体罚[15-16]。其二，作业评价“唯教师是举”。传统的作业评价更加看重教师的绝对控制权，学生成为绝对的“他者”[17]。这种绝对的控制权在小学语文等文科学科中较为明显，如开放性、主观性较强的题目必须按照教师的要求改正。事实上，学生是完成作业的亲历者，在作业评价过程中应通过对话或协商的方式帮助学生纠正错误或进行意义建构，实现评价主体的多元化发展。

(三)作业沦为相互竞争的资本

将小学作业置于布迪厄的场域理论视域中，作业可被视作一种作业场域，其中资本就是作业场域的重要构成要素，故作业中充满着资本斗争。按照布迪厄对资本的划分，作业场域中也存在符号资本、文化资本、社会资本与经济资本。如学生认真完成作业会取得“好学生”等符号资本，因此学生通过完成大量的作业来证明自己是“好学生”“优秀生”以获取符号资本，进而凭借好印象获得作业考试高分。当前对小学生的评价仍然以考试为主，而教师、家长与学生都清楚作业当之无愧是训练解题速度、获得高分，进而通过选拔考试的重要载体，因此教师和家长为了让学生在考试中获得更多的资本，让学生在与他者竞争中处于更有利的地位，让学生不断地进行作业练习，作业沦为学生间相互竞争的资本。这种充满功利主义的教育，取向单一的作业目的全然将作业的育人功能抛之脑后，学生的主体性在这一过程中也逐渐边缘化、去中心化。

三、原因研判：小学作业物化现象追因

在“双减”政策背景下探究小学作业物化的原因，正本清源，才能寻求小学作业变革的实践路径，设计出“减量不减质”的作业。在“慢教育”视域下小学作业物化的原因主要包括教师受到传统路径机制的影响、作业目标功利化的偏向、学生主体性地位的缺失等。

(一)对已有作业模式产生路径依赖

我国的作业模式大体上存在3种类型，分别是以教师为中心的作业、以教科书为中心的作业以及基于课程标准的作业[18]，其中前2种模式对小学作业物化的影响较大。以教师为中心的作业不论是作业的目的、内容与形式，还是作业的设计、布置与评价等均是凭借教师自身经验和所秉持的作业观加以开展。教师在作业开展过程中发挥主导作用，因而作业本身的科学性和学生的全面发展在很大程度上受到教师主观认知的影响。由于学生身心规律的局限，以教师为中心的作业模式具有一定的必要性与合理性，但在当前技术变革的知识经济社会其实用性与科学性逐渐式微。以教科书为中心的作业呈现出封闭性、形式化的特点[19]，作业形式多以背诵、理解教科书中的知识为主，在该作业模式下学生逐渐形成机械训练、死记硬背的习惯，加之教科书上有配套的练习题，这会使教师对待作业更加随意且对教材中的练习题形成依赖。

教师在上述2种作业模式的长期裹挟下逐步形成了路径依赖，成为当前作业变革的桎梏。路径依赖最先由David[20]提出，经由多位学者发展被广泛应用于教育学、社会学等领域，主要强调社会、技术等一旦进入某一路径，就会在类似于物理学中惯性的作用下不断进行自我强化，并长期维持在这一路径上的状态[21]。教师和学生就是对以教师和教材为中心的作业模式形成了严重的路径依赖，具体而言，在客观层面上，上述2类传统作业模式简便易行，极具可操作性，在一定程度上减少了教师的工作量，巩固了教师的教学地位；在主观层面上，教师长期受到传统作业观的影响，其作业理念难以与当前改革理念相匹配，以及自身所形成的随意性与工作惰性难以让教师设计高质量作业，反而崇尚拿来主义，以“布置”代替“设计”，以“数量”代替“质量”。总而言之，教师在各种复杂利益的诱导下，以及受自身教学习惯的影响对现有的路径依赖具有强烈的愿望，很难接受新路径。

(二)作业目的的功利化

作为课堂教学活动的延伸，作业同样起着巩固知识和促进人之发展的作用，但过度强调效用，作业就会偏向于功利化。所谓功利化是指主体朝向既定利益转移的过程，作业抑或教育根据既定利益的原则对作业或是教育自身结构和功能的重建，最终使其自身具备功利化的某种样态[22]。作业之所以沦为机械训练的手段、规训控制的工具和学生相互竞争的资本是因为教育或是作业目的带上了功利化的色彩。学校教育或是教师一味地追求所谓的“高分”“学校荣誉”“教师职称”等，使得包括作业活动在内的教育活动中利益相关者为了各自既定利益疲于奔命，全然忘却作业活动应该发挥其育人功能。雅斯贝尔斯曾指出学生要在教育活动中自我练习、学习与成长，而作业功利化的取向显然违背了作业育人的本质。与此同时，这种功利化取向也会使教育内容、评价等存在一定的偏离，使得类似于“为了利益可以不择手段”思想泛滥。

(三)学生主体的客体化

造成作业物化的原因除了对传统作业模式的路径依赖、作业目的功利化，还表现在客体化的学生主体，使得学生成为单向度的人。在《单向度的人》一书中马尔库塞指出资本主义社会高度发展造成了人的主体性、创造性、批判性等功能的缺失[23]。在正常状态下，学生应具备正反两种向度，其中正向度是让自我与社会外界保持一致，对社会现实持正向积极态度，负向度则是学生对社会外界勇于质疑，对社会现实持怀疑、批判的态度。在教育实践中，因教师储备的知识比学生多，使得教师在作业场域中的文化资本比学生有优势，导致教师在作业活动中获得绝对的话语权；此外，学生在家中经常会受到父母的“教导”，如“要听老师的话”“不要和老师顶嘴”等。学生在这种环境的影响下逐渐成为单向度的人，对教师绝对服从，即使教师受到传统作业模式影响或持有不正确的作业观，在作业设计与布置上、评价与反馈中有不合理之处，如布置过量的作业、作业目的取向功利化、不及时反馈等，学生也不会质疑教师。在作业活动中，学生对教师盲目服从与肯定，其主体价值也随之沉沦。因此，在学生主体客体化下通过作业来实现育人、发展学生的创造性与能动性、实现学生核心素养是不现实的。

四、路径探析：“慢教育”下小学作业变革的实现理路

“慢教育”是针对当前教育一味追求工具效用而忘却学生身心发展是一个缓慢的过程而提出来的，它是人们在快节奏社会中对教育抱有急切心态的再思考。因此，“慢教育”为当前作业变革提供了全新视角。学生自然成长的样态在快节奏、追求效率的功利主义教育方式下逐渐模糊，其主体性也逐渐被扼杀，从而被成人社会所驯化。在这种学校教育下作业活动也随之偏离育人的目标，与学生的身心发展背道而驰。故而，我们应从“慢教育”的角度涤清作业的物化、成人或社会对学生的驯化，正本清源，探求让学生自然成长、符合天性规律的作业变革路径。作业变革需要“慢教育”在教师看来确实应该如此，但是其在实践中执行确实十分困难。基于“慢教育”的作业变革应以农业思维作为引领，植入等待教育，在作业活动中重构学生主体。这里需指出“慢教育”并非故意放慢教育发展的脚步，不去设计作业活动，而是要让包括作业活动在内的教育活动顺应学生身心发展的规律，将教师的绝对权弱化或是移除，让学生拥有更多的展现空间。

(一)作业变革的理念：由工业思维转变为农业思维

教师要想摆脱传统作业模式与作业观念的路径依赖就应该摒弃工业思维而秉持农业思维。在追求效益的工业社会的影响下，部分教师逐渐形成工业思维，将学校看作“工厂”、学生看作“产品”，一味地追求分数、升学率等可量化的结果，而忽略了学生生长的过程。而基于“慢教育”的作业变革要以农业思维为变革理念，在这一理念下，教师则从“倾利者”变为农民，学生也随之从“产品”变为“种子”，确保学生有良好的生长环境[24]。农业思维引领的作业变革更看重两点：一方面，作业变革要尊重学生的发展规律，顺应学生的自然天性。因此，要想准确把握上述问题，至少要先回答作业为何要顺应学生自然天性以及何以顺应天性两个问题。对于作业为何要顺应天性，这个问题卢梭早已回答并指出原因有二：一是天性本身是善的；二是教育效果的实现，顺应天性是良策[25]。那作业何以顺应天性呢？可从以下方面着手：第一，作业目标指向育人。作业目标除了要能对学生的知识点起到巩固作用，更重要的是应该指向学生技能与思维的提升，切实促进学科核心素养的落实，发挥作业的育人效能。第二，作业内容贴合学生。要做到内容考虑到学生实际情况，就要求教师在作业设计时要依据课程标准、教材与学生学情。其中，课程标准中对各学段的总体目标与阶段目标、各学段内容等有明确要求；教材是作业内容的材料来源，现行的多纲多本的教材，为不同学校不同学生进行民主教育、差异化学习提供可能；学情分析是了解学生实际情况，应该对学生学习前、学习中、学习后的情况进行分析，构建学情分析连续体，这是设计个性化作业、分层作业、弹性作业的前提。第三，作业评价要及时反馈。教师的及时反馈能够让学生快速知道自己在作业活动中的错误，帮助学生纠正错误认知。另一方面，农业思维下的作业变革还要求教师营造贴合学生身心发展的学习环境。小学作业活动应具备教育性，换言之即要创设学生可以接受的、满足学生需要的环境。因此，良好作业环境的营造能够促进环境与个体的耦合，增加教师与学生互动的机会，为产生平等的对话提供可能，同时还能满足学生个性化需要。综上，教师只有在作业变革中秉持农业思维，梳理育人为本的学生观，才能摆脱传统作业模式的路径依赖，寻求最优的新路径。

(二)作业变革的方式：由功利教育转变为等待教育

作业变革方式是在作业变革理念的引导下进行的，作业变革的理念由工业思维转向农业思维，那么作业变革的方式自然应该由功利取向教育转向等待教育。等待教育是“慢教育”理念在实践中的延伸。当下教育存在功利化取向，而作业活动一度沦为此种取向的助推器，成为学生争得文化资本而取得高分的手段。在高分的诱惑下学生几乎在作业上倾尽所有时间和精力，无暇发展自身的兴趣与爱好，造成的后果则是学生的作业负担激增，严重影响核心素养和身心健康的发展。因此，在“双减”政策背景下，更应该注重基于“慢教育”的作业变革为“减负增效”赋能。“慢教育”理念的作业变革只有通过等待教育的行动方式才有可能实现，因为等待教育是“慢教育”理念在实践层面的延伸。需指出的是“等待”并非让教育停步不前，而是对学生的“尊重”“关注”“欣赏”和“支持”。具体到作业变革之中体现在如下方面：第一，作业前的教学过程需等待。要想通过作业实现“减负增效”，那必须要将课程教学与作业联系起来，只有高质量且有效的课堂，学生在作业活动中才能轻松应对。美国学者罗维指出课堂教学的改善可以通过延长提问等待时间来实现,且等待须嵌入提问—回答—反馈的互动结构之中[26]。教师要知道课堂教学是学生的主战场，学生课上没有理解，课下努力也是收效甚微，故而“教学等待”就显得尤为重要，这一点通过“学而不思则罔”也可得到证明。第二，作业中的学生思考需等待。学生在学完新知后，将知识迁移到新的问题情境中也是很困难的，面对作业中的各种题型，学生自身的思考是十分重要的。根据心理学研究可知，学生受到认知规律的限制，很难在短时间内对所学新知达到熟练掌握的程度，因此等待教育为学生知识的内化过程提供时间。第三，作业后的教师反馈需等待。这里所说的反馈需等待并非是对及时反馈的否定，而是指在及时反馈的过程中教师应学会等待。教师通过作业评价反馈的诊断功能，可以及时发现学生错误认知并予以纠正。而教师在纠正错误认知时也应多给学生内化的时间，根据皮亚杰的认知发展观可知，学生需要通过顺应将正确的观点纳入已有的认知图式之中。可见，等待教育在作业后的反馈中显得尤为重要，否则一味听教师讲解而不去思考与内化，一旦学生需要独立完成作业，则会不知所措。综上所述，以等待教育的方式进行作业变革能够给学生更多关照自身的机会，根据自身的实际情况开展作业活动，更好地发挥作业育人的功能。

(三)作业变革的主体：由教师主体转变为学生主体

“慢教育”下的作业变革更加强调作业育人效能的发挥，而在“减负增效”的背景下作业活动中学生主体客体化、边缘化现象显得尤为突出。作业活动虽不能完全以学生自主的方式进行，但教师应在作业活动中以学生学习为主。因此，作业变革中学生主体性的建构或可从以下几个方面着手：第一，设定以学生主体发展的作业目标。目标是统领整个作业活动，想要在作业变革中更强调学生，作业目标就应指向学生的主体发展。故基于“慢教育”的作业变革更应该提倡学生自己去耐心发现、敢于思考与质疑、自主合作与探究，这样不仅有利于学生高阶能力的发展、学科核心素养的落实，而且还能帮助学生深刻认识其在作业活动抑或教育活动中的主体地位，关照应然的教育功能。第二，营造学生自主学习的作业环境。自主学习作业环境的创设能够为学生提供大量的自主学习机会，这在一定程度上能够提高学生在作业活动中的自主性，促进学生学会学习素养的落实[27]。从作业形式上教师可采用分层作业和“超市型作业”[28]。分层作业设计是对传统统一化作业的超越，分层作业要根据学生的素养结构加以设计，作业的分层应与课程标准中的素养能力的逐级提高相匹配，这样一来学生就可以根据自身的学习情况自主选择适合自身层次的作业。另一种作业形式则是“超市型”作业，此种作业模式是在大量作业任务中学生可以结合自身的兴趣、爱好、能力等进行自主“选择”“搭配”“组合”。第三，建构“点对点问答”的作业反馈模式。在传统的作业反馈过程中，教师经常以集体评讲的方式有选择地讲解学生错得多的题目，这对于成绩好的同学较为有利，而对于学困生无疑是“灭顶之灾”。因此，教师在作业反馈过程中应以学生需求为中心，以“点对点问答”的反馈模式进行，换言之即是有针对性地讲评作业，且应以学生的困惑为主，通过倾听学生对作业题目的思考，精准找出学生的错因并给予解答。“点对点问答”作业反馈是以过程反馈为导向，侧重生成性而非预设性，有利于作业活动中学生主体的构建。

总而言之，“双减”政策背景下的作业变革想要更全面地关照学生主体，突破作业沦为相关利益者过度追求既定利益手段的屏障，或可从“慢教育”的育人理念着手，秉持农业思维，通过等待教育的实践来构建学生主体，进而发挥作业育人的效能。