运用核心知识导图教学法创建国家通用语阅读课高效课堂的路径分析

王 苹，张美涛，潘艳兰

（喀什大学中国语言学院，新疆 喀什 844000）

一、核心知识导图与国家通用语阅读课

思维导图研究专家托尼·布赞认为思维导图是模拟大脑的生理结构，以语言、数字、图像、颜色等绘画工具，以脑神经的基本结构——“末端开放式”结构为绘图机理，以知识系统的核心概念与逻辑关联、思维流程为绘图内容，进而汇聚成一种帮助学生学习的直观工具。［1］核心知识导图是以思维导图的方式图解篇章或是书籍中的核心知识点，使其中的核心知识点具备结构形象化的特征，以激活学习者左右脑同时参与核心知识点的学习，是极具提升学习效能的助学、导学、促学工具。

少数民族大学生国家通用语阅读课是为南疆少数民族大学生提升国家通用语言水平，备考MHK 考试而开设的公共基础课程，是国家通用语短期强化系列课程中具有理解性、记忆性和评价性阅读特质的专项技能课程。

从以往的教学来看，国家通用语阅读课一直存在教学效果欠理想、学生学习兴趣不高等问题。基于此，教师可以尝试将核心知识导图融入教学各个环节当中，通过核心知识导图对学生视觉感知、理解和记忆阅读内容的语言和文化知识点信息进行抓取，通过巩固并扩大词汇量，熟练掌握及灵活运用各类阅读方法和技能，使学生能够获得理想的成绩。

二、国家通用语阅读课核心知识导图的优势及高效课堂创建

（一）国家通用语阅读课核心知识导图的优势

国家通用语阅读课核心知识导图是从阅读课程标准和教学目标出发，依据少数民族大学生和国家通用语阅读课程阶段性教学特点，对阅读课教材中核心语言知识点、阅读方法和技巧进行整体分析解读，通过预测、提取、拆解、概括、关联、分析、论证、解释以及复杂推理，确定具体教学活动所必须完成的阅读篇章中总的核心知识点项，并以其为思考中心，向外发散出尽可能多的节点。每一个节点代表着与一定中心主题的某个连结，而每一个连结又可以成为另一个中心主题，向外发散出尽可能多的节点，呈现出放射性立体结构，就如同大脑中的神经元一样彼此连接，从而激发出学生对以往知识和新知识的关联，实现温故而知新的目标。因此，高效、简洁、明晰是国家通用语阅读课核心知识导图运用的明显优势。

（二）国家通用语阅读课运用核心知识导图教学法助力高效课堂创建

关于高效课堂，美国国家社会研究委员会(NCSS)指出，高效教学是对学生而言有意义、综合性、有挑战、积极主动的教学活动等。鲍里奇认为，课堂教学的效能取决于教师是否应用五种“关键行为”开展教学，即“清晰地讲授”“多样化的教学”“任务导向”“引导学生投入学习过程”“确保学生成功率”。［2］在他看来，高效课堂的核心含义是教学活动能够促进学生学习活动的发生，能够利用一些操作性、细节性教学策略促进学生学习并引发学生学业表现带来的积极变化，能够有效服务学生学习，促进学生认知结构的重建和建构。［3］

综合国内外研究可知，高效课堂一是把课堂教学的时间配比、教师教授与学生练习的比重关系看得重于一切，需要适度减少教师的教学行为，以增加学生的学习行为；二是注重增进教学活动的正向效应，尽可能优化提高学生的学习兴趣和动机的种种正能量教学设计；三是重视探讨课堂教学模式的优化，并努力研制并践行某种可操作、可复制、可增值、相对定型的高效课堂的“模式”。

核心知识导图以图示的方式将国家通用语阅读课的核心知识点项与少数民族大学生（以下简称学生）其他已知、已学和未学却高度相关的知识点项建立关联，图画而成的思维导图就是具有阅读课程特质的功能性阅读视角和知识网络结构视野的核心知识导图。由此可知，核心知识导图教学法运用的最终目标与高效课堂存在高度一致性，其有助于整合课堂教学设计，利于高效课堂创建。

三、运用核心知识导图教学法创建国家通用语阅读课高效课堂的路径

运用核心知识导图辅助国家通用语阅读课高效课堂创建，通过对课堂中教与学理念进行内在整合，平衡授课成本和收益之间的关系，以问题意识推动教与学，践行可定型与复制的高效课堂教学模式。具体表现有以下。

（一）运用核心知识导图进行教学，“教”与“学”内在整合

传统国家通用语阅读课（以下简称阅读课）的教学流程通常是“导读→阅读→讲解→再读→质疑→答疑”，少数民族大学生（以下简称学生）是在教师的主导下，就课学文的较被动阅读学习过程。以核心知识导图辅助阅读课的教学流程设计基本上是“导读→预测→讨论→初读→绘图→复读→修图→输出→复盘→质疑→答疑”。多样化的课堂流程重置了师生教与学的课堂练习时间配比，对整个教学设计进行了内在整合，开启了一个新的教学模式。

1.教师层面：清晰讲授，服务学生学习，促进学生认知结构建构

（1）教师通过展示与示范导图绘制理念和过程，逐步教会学生运用知识树、问题树、概念图、逻辑结构图、流程图、鱼头骨图、泡泡图等基本思维图示方法及技巧。

（2）根据阅读课教学目标以及教学重难点内容，示范并引导学生筛选、梳理出其中阶段性的语言知识点(语音、语法、词汇、语句、语段、篇章)和阅读专项技能点项（默读、朗读、跳读、点读、速读等）的结构化核心知识图谱。

（3）在分阶段、分层次地教会学生分析、梳理、总结核心知识点的基础上，引导学生逐步学会直至熟练绘制核心知识导图的方法和技巧，初步绘制出教材中的核心知识点框架图和阅读思维流程图。

（4）精心设计“预测、复读、修图、复盘、质疑、答疑”环节，引导学生一步步深入思考，通过逻辑推理将一个个知识碎片或片段，逐步与自己已知、已学和将学的阅读知识进行一定关联，将其归纳、整合组织到一个更大的阅读核心知识导图网络体系里。

（5）指导学生修订并输出属于自己的阅读课核心知识导图。

可以看出，整个教学流程是教师清晰讲授下服务学生学习，促进学生认知结构的重建和建构的教学方式。

2.学生层面：积极参与学习过程

（1）学生通过教师展示与示范，逐步学会运用知识树、问题树、概念图、逻辑结构图、流程图、鱼头骨图、泡泡图等思维导图绘制理念、过程、方法及基本技巧。

（2）学生在“导读、预测、讨论”的环节中，通过独立思考、同伴互助、小组合作以及教师引导与追问，去感知与学习如何基于自己已有知识基础，去分析、探讨与扩展相关核心知识点的框架内容。

（3）学生在“绘图、复读、修图”等环节中，学习、操练直至熟练掌握核心知识导图的绘制方法和技巧。

（4）学生在“预测、绘图、修图、复盘”等环节中学会渐进式思考，通过一定逻辑推理，将一个个阅读知识碎片或片段（某个语音、语法、词汇、语句、语段、篇章知识点、阅读方法和答题技巧）形成关联，提升对阅读课核心知识点项背后逻辑及意义的认知。

（5）学生在已有知识背景的基础上，结合自己绘制的导图，诸如词法、句法、语法、文法、主题、题型、答题技巧等认知类型网络，并逐步拓展、延伸、组合出尽可能大的核心知识导图。

（6）学生在“修图、输出、复盘、质疑、答疑”等环节中通过深入思考，在同伴互助、小组合作以及教师引导与追问中，引发进一步提出问题、分析问题、解决问题的思考与行动，以不断优化自己绘制的核心知识导图。

（7）学生最终的学习成果是以逻辑清晰、内容直观、结构精简的可视化思维导图的形式呈现的。其学习成果能在其后续的复习和教学中被再利用、再优化。

可以看出，整个教学流程是任务导向下的学生积极参与学习的过程。

阅读课核心知识导图辅助阅读课教与学，是以核心知识点信息的认知框架为基点，进行内容的拓展和延伸，打破了阅读课程教学中知识单向度的取向，使之既能作为一个独立的部分呈现出来，又能与阅读课整体部分遥相呼应，从而提高阅读课课程知识点教与学的精度、广度和学生的知识吸收率，促进学生阅读课认知结构的重建和建构。随着学生阅读课核心知识导图绘制愈发熟练，思考愈发深入，将可以贡献更有针对性且独具国家通用语阅读课程特点的实践智慧、行动策略和操作性建议，实现高效阅读课堂教学理念的内在整合和品质的进一步提升。

（二）核心知识导图式教学法进行问题挖掘、问题整合

“知识问题是教育学的经典问题，也是课程教学改革的现实问题。……怎样对待知识，站在什么样的立场理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生的发展的关系，究竟如何处理课程教学改革中的知识教学问题，是需要谨慎对待的问题。”［4］一节阅读课的设计，不管是以任务的形式还是以活动的形式呈现，其实质是问题的设计。［5］因此，问题也是促进学生理解掌握阅读课篇章内容、建构篇章意义的有力手段，提高学生的问题意识是培养学生阅读思维品质和能力、创建高效课堂的重要途径。

1.教师预设问题推动学生“学”

阅读课运用核心知识导图教学法的过程，就是被一个又一个问题推动前行的教学过程。教师要从学生从已有的知识和经验出发，筛选、整合出每一单元、每一节课以及每一篇章的核心知识点，制定学生课堂需绘制、输出及复盘阅读课核心知识导图的任务规划和行动路线。在整个教学的流程中，充分预设学生如何筛选、如何梳理、如何呈现、如何讨论、如何绘图、如何修图、如何输出、如何复盘、如何质疑、如何答疑……整个备课、上课与答疑的过程就是一个个不断预设问题、产生问题、分析问题、解决问题和总结问题的过程，其中一个知识点的教授、阅读方法的操练、问题呈现场景和内容都是一个个“疑而有教”“以教释疑”的过程。整个教学过程是从问题出发，以解决问题结束。

2.学生整合问题促进学习效果提升

学生在解决自己在整合阅读篇章核心知识点项、画图、修图、复盘、输出等等环节问题的过程中；在老师设计的一个个层层递进、环环相扣的问题链中，探索并完成生疑、质疑、思疑、解疑等正向效应的学习活动过程中；在个体和群体中思考问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中；在使用的头脑风暴共同开展团结协作的核心知识导图研发和实操的过程中，全都是一个个被个人和群体问题推动向前的进程，是一个个产生问题、思考问题、解决问题的过程，是一个个“学而有疑”“以学释疑”的过程。

运用核心知识导图教学法进行阅读课教学时，在不同教学阶段其教学任务、教学重难点均不同，学生在各个阶段所遇到的问题和困难也是不同的，整个学习过程中，学生始终是处于一个个“i+1”打怪升级的学习状态中，教师需要精心维护学生的学习兴趣和积极性。因此，教师需要全程持续优化激励、激发学生的学习兴趣和动机的各种正向效应的教学设计，引导学生积极参与学习活动，适时给予其各类学习支持，鼓励和赞美其个人、小组、小团体生疑、质疑、思疑、解疑的动机和行为，发现、放大其优点、闪光点，鼓励新思想和创新行为，赞美坚持、努力、追求美好等品质，以增加其积极思考、主动质疑、以学释疑的学习动机和行为。努力校正学生阅读学习中“形式阅读”“表面阅读”“纸面阅读”“流程阅读”等问题，在学习过程中要努力“确保学生成功率”，助力其顺利度过“倦怠期”“瓶颈期”，令课堂呈现以学生为本，“疑而有教”“以教释疑”“学而有疑”“以学释疑”的学导合一、导学一体、学导互促、导学相融的教学景象。

（三）做好教学设计，释放教与学的时间和空间

阅读课的课堂教学时间、核心知识体量等教学内容是一定的，而学生课堂有效注意力却是有限的。教授阅读课核心知识导图绘制要占用一定教学资源，就必须剔除课堂教学中的低效及冗余环节，精心计算和平衡每一个教学阶段教学侧重点、课堂教学时间配比、核心知识体量大小，平衡师生精力成本与教学收益之间效益的关系，提高授课效益意识。因此，在不同阶段教学中，要明确课堂教学核心知识点的坐标以及教与学的路径，做好提前谋划和计算，将教学时间和精力都用于贯彻落实到课堂教学的主攻方向，才能释放运用核心知识导图教学法辅助阅读课教与学的时间和空间。具体设计及运用如下。

1.初期设计

以激励学生的国家通用语阅读课学习兴趣和动机的教学设计，指导学生学习绘制核心知识导图的方法和技巧，初步绘制出国家通用阅读课教材中的核心知识点框架图和阅读思维流程图。具体操作如下。

首先，教师要通过展示与示范，逐步教会学生学习和运用知识树、问题树、概念图、逻辑结构图、流程图、鱼头骨图、泡泡图等思维图示方法；然后，精心设计各层级的阅读导引问题。引导学生从已有的知识和经验出发，筛选、整合出每一单元、每一节课以及每一篇章的阅读核心知识点，鼓励学生将积极思考、逻辑思考、结构化思考、辩证思考、追问意识、活用意识等思维方式融入阅读课程的篇章学习中；之后，指导学生制定课堂需绘制、输出及复盘阅读课核心知识导图的任务规划和行动，再在同伴学习、小组互助、头脑风暴、教师支持等渐进式教学流程中，初步掌握绘制、使用阅读课核心知识导图的方法及技巧。

2.中期设计

课堂上要减少教师的讲授行为比重，增加启发指导学生的时间占比，进一步加大学生核心知识导图操练的频次和时间。具体操作如下。

首先，要引导学生基于已有认知，通过题目、主题词和关键词发散思维，预测及讨论与之相关的内容，梳理出符合逻辑的文章脉络和与之相关的一切可能，带着这些思考和问题去初读篇章；然后，绘制出初步的核心知识导图；接着，再带着绘制核心知识导图过程中的思考和疑问去复读篇章；之后，再对核心知识导图进行二次修改。在此过程中，也可以通过个体和群体学习、小组头脑风暴活动，在个人、同伴、小组以及教师的追问、思辨、拓展活动中，引发学生进一步提出问题、分析问题、解决问题的思考与行动。在复盘的过程中，进一步反思、修改自己绘制的核心知识导图；最后，完成最终核心导图的输出任务。整个绘图过程中，要注意引导学生以字母、缩略语、简图、符号等等手段提高绘图效率，努力实现知识图、问题树、概念图、逻辑结构图、流程图、鱼头骨图、泡泡图等思维图示方式与阅读篇章的适配性。

3.后期设计

要重视提高学生个人不同学习深度和输出环节的速度和质量，鼓励学生通过不断试错、反观他人、反思自己去开阔思路，重建阅读认知结构。具体操作如下。

首先，学生经过一段时间的训练之后，已经可以利用字母、缩略语、简图、符号等手段，在短时间内绘制作出一定篇章的核心知识导图。此时，就需要教师帮助学生提高个人不同学习深度的思考质量，复读、修图、输出、复盘等输出环节的速度和质量；然后，通过不断调整、优化小团队开展头脑风暴的训练时间、难度和深度，鼓励学生在不断试错、反观他人、反思自己的过程中，去开阔思路。在每一个篇章、每一节课、每一单元中的核心知识导图全景的基础上，以其中某一核心知识节点为据点，向外延伸、扩展，使之尽可能与其他课上与课下、课内与课外、已学与将学的相关知识点内容建立尽可能多的关联，能与相关同类、同质、异类、异质知识点链接成更有逻辑性和关联性、更庞大的思维导图认知网络；之后，教师要有意识地引导学生在整个绘图过程中，以词族、语义场、话题阐释逻辑、主题文章写作套路拆解、常识底层建构、阅读试题出题思路拆解等手段，将已知、已学和未学却与阅读课程高度相关的知识点内容建立一定链接，以实现阅读篇章字词认读、长句和难句意义分析、段落呈现和文章主题解读尽可能地延伸和关联。对阅读认知结构进行重建，实现阅读教学活动内在效能最优化、最大化的效益。

需要注意的是，在整个教学过程中，需要借助丰富的网络国家通用语阅读资源和信息化教学辅助手段，设置与学生实际能力相匹配的课外层次阅读作业。以足量的课外补充阅读篇目作为副攻方向，进行不同难度和层级的泛教和泛学，以复习巩固核心导图的思维图示方法和绘制技巧等成果，完善课内精学内容的缺漏，共同构成阅读课程内容“主次分明”“精泛相生”的丰富性与完整性，实现教学活动内在效能的最优化、最大化。

（四）运用核心知识导图教学法创建阅读课高效课堂教学案例

以下以现在使用较为普遍的国家通用语阅读教学教材——北京语言文化大学出版社出版的张丽娜主编的《汉语阅读教程》系列教材（第四册）为例。

1.教学流程

具体流程为：导读（教师导入学习主题）→预测（学生预测学习主题，以及可能会涉及的角度和方面）→讨论（学生结合自身知识储备，讨论主题文章通常会涉及的知识点和面）→初读（学生带着思考初读文章）→绘图（学生绘制文章主题思维简图，图式及美观度可视实际情况做要求或无要求）→复读（学生带着疑问再读文章）→修图（学生修改及完善文章导图）→输出（学生间或师生间分享导图）→复盘（学生在分享、反思后，进一步修改完善导图）→质疑（学生就修改及完善导图过程中的问题进行质疑）→答疑（教师答疑，尽可能引导学生将课上与课下、课内与课外、已学与将学的相关知识点内容建立尽可能多的关联，与相关同类、同质、异类、异质知识点链接成更有逻辑性、关联性、更庞大的思维导图认知网络）。

可以看出，整个教学流程对传统阅读课堂教学流程进行了重设，重置了师生教与学的课堂练习时间配比。虽然教学流程稍显复杂，但是随着学生对整个构思、整合、讨论、绘图、修图、输出、复盘的流程愈发熟练，思考会更加流畅、行动会更加自觉，其教学流程可复制性、可操作性亦愈高，甚至可以定型，形成自动化。可以极大提高教师阅读课教学效率，强化学生国家通用语学习效果。

2.知识点项

首先，学习并完成理顺每个篇章、单元、主题、题材、体裁中的国家通用语阅读课核心知识主线的特征。《汉语阅读教程》系列教材通常每册书有16 个单元，每一个单元有四篇文章。以第四册第一单元为例：四篇文章皆为散文，分别为《当你二十来岁》《拔出杂草》《成功一点也不难》《所有的对立都是你最昂贵的礼物》。主题是认识自己，去成长，并走向成功。单元主线是当你二十来岁，你的困扰和全世界年轻人都一样，接受并放松，去做该做的事是最明智的决定。而成长就是不要抱怨，学会忍耐和宽容，去拔出内心的杂草。对某事感兴趣，并长久坚持，不知难而退，成功就一点也不难。把生活中所有的对立的事物，都当作认清自己的最好的礼物，去关照它，爱它，你就会享受鸟语花香、阳光融融的生活。

其次，通过对单元文章题型解析的归纳、总结、提炼，可以看到单元文章主要涉及词语解释、段意概括、选词填空、根据文章简答、结合实际回答问题等题型。涉及文章结构与段落主旨的分析、难词难句的理解、重点词语的活学活用，也就是涉及文章段落和篇章理解，以及字词的理解。倘若对单篇阅读材料进行文本分析与解构，《当你二十来岁》的结构为：二十来岁的困扰（面临种种问题，自认为与他人不同）→实则与全世界年轻人都一样（寻求自我，追求个性）→学会接受并放松，世界末日不会降临。（这将会过去，并被怀念）。文章说的是二十来岁的困扰，但实际人生各个阶段的烦恼、困扰、痛苦、问题，都可以复制其阐述的模式（……是什么→……从何而来→怎么面对……→……最终会怎样）。

最后，引导学生学习有意识地将已知、已学和未学却与阅读篇章高度相关的知识点内容建立关联。学习《当你二十来岁》，需要将文中“面临”与“面对、面前、来临、即将”，“塑造”与“制造、雕塑、培养”，“机遇”与“机会、遇到、遭遇”，“困惑”与“困扰、困难、困境、打扰、迷惑”建立一定关联，学习构思、讨论、绘制词汇学习线路图，以思路清晰的近义词与形近词替换和辨析，实现字词知识点项循环往复及举一反三的学习和复习过程，通过词性、搭配原则、适用范围限定等操练，提升学生对知识点项背后逻辑及意义的认知，并迁移至听力、口语与写作学习中。这一过程也是梳理和总结国家通用语阅读部分短期培训以及MHK 考试阅读部分的词汇量和其他知识点项的过程。

3.注意事项

（1）在整个教学过程中，教师需要精心设计各层级的阅读导引问题。引导从学生已有的知识和经验出发，筛选、整合出每一单元、每一节课以及每一篇章的阅读核心知识点，帮助学生根据实际学情，以字母、缩略语、符号等手段提高绘图效率，通过同伴、小组合作学习，发现和选择适配自己的知识树、问题树、逻辑结构图、流程图、鱼头骨图、泡泡图等思维图示方法，在生疑、质疑、思疑、解疑、答疑、追问、思辨、拓展、活用、复盘活动中，结合自身的文化知识与内在关联机制、学习策略的应用与探索，形成的一定思考问题、提出问题、分析问题、解决问题的思维模式、反思方式的框架导航体系，使阅读单元的主题性、模块化的学习成果成为后续学习的资源，在之后的阅读篇章与MHK阅读试题的解题过程中得以定型与复制，实现内涵式阅读课高效课堂模式。

（2）教师要给予学生积极投入个人、同伴、小组学习的心理支持。引导学生去理顺每个单元、篇章、主题、题材、体裁中的阅读课核心知识主线的特征，对阅读材料进行文本分析、篇章解构、题型解析的归纳、总结和提炼，将已知、已学和未学却高度相关的知识点内容建立一定关联的信心和决心。支持学生在构思、讨论、绘制阅读课核心知识导图的过程中，有意识地将这一过程中所形成的具有阅读课程特性的功能性阅读视角和组织核心知识网络结的经历和经验，复制和迁移到未来各类阅读材料内容和试题的解读及分析中，实现阅读教学活动内在效能最优化、最大化的效益。

（3）引导学生发挥单项主题导图以及多项主题或项目叠加的综合导图所具备的结构形象化的特点，进行循环往复及举一反三的知识点项学习和复习，弥补以往阅读教学中学生“学而又忘”“忘而又学”的问题，并成为后续进一步学习的资源，能被再学习、借鉴、复制、优化以及再利用，实现其可操作、可复制、可增值、相对定型的高效课堂的“模式”。

四、结语

在少数民族国家通用语阅读课高效课堂的创建中，核心知识导图是贯通教与学、链接师与生的重要媒介，具有重要的价值。核心知识导图的研发、使用、完善的过程，可以改变阅读课教师的教学设计形态、课堂教学路线，重新调整课堂教学中教师讲授与学生练习的时间配比，倒逼教师必须平衡授课成本和收益之间的关系，提高授课效益意识。笔者尝试从教师与学生两个维度出发就核心知识导图式教学中的国家通用语阅读课的教学设计及具体运用进行了分析与探究。在教师种种提高学生学习兴趣和动机的正能量行为的加持下，能充分发挥其助学、导学、促学的特色，持续推动学生充分利用阅读核心知识导图开展探索性、延伸性学习，校正少数民族大学生国家通用语阅读课学习动力不足、主动思考不足、视野居于一隅的问题，使“教学”向“学教”转变，进而提升国家通用语教学效果。