巧设问题链，培养学生读后续写的构思能力

摘 要：读后续写是一项读写结合的高考作文形式，要求续写内容与原文构成一个情节完整的故事。冯敏提出读后续写教学应基于协同效应原则，通过解读文本、梳理关键词、品读段首句、分析人物性格，使学生的续写与原文在语言、情节和情感上协同。本文基于语言、情节和情感的协同，以一节读后续写作文讲评课为例，探讨巧设问题链在分析文本和所给续写信息中培养学生读后续写内容的构思能力的课堂实践。课堂实践发现巧设问题链有助于读后续写英语思维能力的培养，也有助于提高学生的问题分析解决能力。

关键词：读后续写;协同效应;巧设问题;构思能力

作者简介：冯玉莲，广东省惠州市惠州中学。

一、引言

读后续写作为广东高考英语作文新题型，要求读写结合，续写部分需与原文逻辑衔接，故事内容和结构完整。然而，学生在续写作文中常出现故事情节不连贯和词不达意的现象，表现在续写内容与原文脱节，内容主次不突出，时空切换频繁，想到哪写到哪，人称混乱，表达上生搬硬套，更有为描写而描写。另外，不少教师读后续写课堂教学更重视语言表达专项训练，轻视续写情节内容构思的思维训练。因此，在读写结合中，要续写得好，前提是读懂读透原文，多和文本互动协同，注重续写部分与原文在语言、情节和情感上保持高度协同。

基于语言、情感和情节的协同效应，本文结合写作课堂教学实践，以一节读后续写讲评课为例，探讨巧设问题链对培养学生读后续写内容的构思能力的意义。

二、基于“协同效应”的课例分析

（一）读后续写讲评课的背景

作为广东英语高考新题型，读后续写综合检测高中生的英语思维能力和语言综合应用能力，涵盖了语言输入和输出。不难看到很多课堂都侧重教授学生如何应用高级词汇句式进行写作训练，很少看到结合学生习作问题，围绕学生习作中存在的问题开展读后续写思维训练的作文讲评课堂。从学生写作中发现问题，在作文讲评课堂上循序渐进引导学生思考关键问题，从而激发学生对故事预测和分析问题的兴趣，提高学生思考、分析和解决问题的能力。本文以一节基于“协同效应”的读后续写讲评课为例，探讨如何提高读后续写的思维构思能力。

读后续写材料来自珠海一中命题的2021屆广东省六校第二次联考（英语）。原文讲述的是作者“我”学习成绩优异，一直渴望拥有一件漂亮的金绿色外套。由于家境贫寒，作者无法购买，而奖学金外套成为唯一的希望。学校有一个传统，在九年级毕业典礼上，成绩最好的学生将得到一件金绿色外套的奖励。然而，作者却因为家境不如另一位同学，面临着得到与失去奖学外套的难过与挣扎的故事。高三学生在无脚手架无干扰情况下独立完成作文初稿，后在课堂上进行讲评分析。

本次作文讲评方式是写后师生互动讲评。第一课时学生限时完成作文初稿，第二课时基于协同效应，通过巧设问题链，分析原文文本和续写所给信息，挖掘内涵，提高学生对续写内容的构思能力。浏览学生的初稿以及课间交流，笔者发现学生对文本有着不同的理解。有学生写出了生气、无奈，也有学生写出了温暖并以良好的心态解决了问题。有的学生突出“我”生气、爷爷生气，出于正义，甚至到校长办公室和校长争辩起来;还有学生看到原文提到作者哭了，于是在第一段写作者回家后又伤心哭了一夜，第二天在校长办公室又哭了起来;更有学生写到“我”认识到在权利面前的无奈。笔者认为学生笔下的这些思想不太符合立德树人的根本任务和培养全面发展人的根本目标。学生的写作表露了他们的真实想法，也反映出他们的认识存在一定的狭隘。青少年不应该只想到以愤青、抨击、粗暴的方式解决问题。于是，笔者在英语写作讲评的课堂上渗透德育，引导学生以积极阳光的心态分析问题和解决问题。

（二）协同效应下的巧设问题链实践

1.语言协同：巧设问题链，分析文本语言特点。

问题链1：1. 原文语言有什么特点？2. 文中有哪些能作为伏笔的句子或好词好句？

通过阅读原文，学生能读出语言比较书面化、平实质朴、饱含深情;有适量对话。第一段的school tradition， a beautiful gold and green jacket， maintained the highest grades 可作为文中背景介绍和伏笔;第二段中 a straight A student， was given to， couldn't afford it和第三段中 happen to overhear sb. doing sth.和 said sb. angrily属于常用的朴实书面词句表达; 第五段中The pounding in my ears drowned out the rest of the words，  全文特有的一处使用无灵主语的句子，有描写的特点;教师引导学生侧重理解第六段“To this day I don't remember how I made it through the rest of the afternoon. That night， I cried into my pillow so Grandmother wouldn't hear me”，全文仅有的一处用了一般现在时的句子，突出了直到作者“我”写这篇文章的时候仍然无法想象自己那天下午是怎么度过的; cried into my pillow淋漓尽致地表达了作者当时无比难过的心情;第七段对话中使用了 regarding，cover，will be given to等优美的词汇和被动客观的书面语;最后一段“Standing with all the dignity;That day， I cried sadly on the walk home”，此处简短而有力的两句话表达了作者强烈的自尊、对奖学外套的渴望和当时难过的心情;另外伴随状语standing和介词短语with dignity以及cried sadly 尽显朴实优美的语言。

分析原文语言，引导学生做到续写的语言与原文语言风格一致，可以使用v-ing伴随状语、无灵主语和被动语态的句子表达人物的动作和心理活動。

2.情感协同：巧设问题链，解读人物性格及情感。

问题链2：1. 核心人物“我”有怎样的性格特点？ 2. 最能体现“我”性格特点或情感的句子有哪些？ 3. 其他主要人物有何性格特点？

学生们认为作者“我”是一个自尊心强，懂事体贴的学生。最能体现“我”性格特点或情感的句子：“To this day I don't remember how I made it through the rest of the afternoon. That night， I cried into my pillow so Grandmother wouldn't hear me. Standing with all the dignity I could find， I said， I'll speak to my grandfather about it， sir， and let you know tomorrow. That day， I cried sadly on the walk home. ”，通过历史老师和数学老师的对话，可以读出历史老师是一个正直，有正义感的老师，而数学老师是个圆滑的，阿谀奉承的人。（Mr. Schmidt， my history teacher， and Mr. Boone， my math teacher arguing about me. “I refuse to do it！ I don't care who her father is; her grades can't match Martha's at all. I won't lie or falsify（伪造）records.” said Mr. Schmidt angrily.）。

分析人物性格言行心理有助于把握全文的故事发展。比如，“我”情感丰富，渴望得到奖学外套，可“我”很清楚家里的情况，“我”不会哭喊爷爷或求助于老师或校长帮“我”得到这件奖学外套;另外，有学生设想这个正直的历史老师在下文帮助了“我”。

3.情节协同：巧设问题链，构思情节内容。

通过以下问题链，预设结局，倒推情节。

我是否得到了奖学外套？

如果“我”得到了奖学外套，“我”是如何得到的？是谁帮忙解决此问题？

如果“我”没有得到奖学外套，为什么没得到？

第一段首句地点为何从家里转变到豆园？有何特殊目的或意义？

第一段续写句从“我”的角度还是从爷爷的角度开始写更好？

“我”回家后是否对爷爷说出了奖学外套这件事情？

“我”会在爷爷面前哭吗？

第二段“我”在校长办公室是如何与校长交流互动的？（“我”说了什么？感受如何？做了什么？）

当笔者提出作者是否得到了奖学外套的时候，学生开始兴奋起来，纷纷发表他们的观点。调查发现，有一半的学生认为得到了奖学外套。于是，我从预设不同结局的学生中随机叫了几位表达他们的思路，并板书黑板上。

A同学：得到了。经过董事会昨晚的讨论，这件奖学外套应该按照学校传统奖励给成绩表现最好的同学，并与原文第一段的伏笔相符合：school tradition， maintain the highest grades; 另外，学生认为花15美元买奖学外套，与第一段提到的学校传统是不协同的，也与主题不协同。

B同学：得到了。历史老师Mr. Schmidt帮忙支付了15美元。认为在作者“我”的面前帮忙支付或“我”事后得知历史老师帮忙支付，表达感激。

C同学：得到了。校长帮忙付了所需的15美元。

D同学：得到了。爷爷因为爱“我”，得知情况后还是拿来了15美元到校长办公室帮我得到。

E同学：没有得到。爷爷没法支付（家里没有钱）。

F同学：没有得到。“我”是一个自尊心强的人，不会花钱买荣誉。

G同学：没有得到。如果花钱买荣誉，失去了荣誉本身的意义。

问题4和问题5引导学生注意首段给出了两句，与以往的续写只给出一句话略有不同。地点上由家里切换到豆园，有何隐含意义？ 有学生说回家后看到爷爷在豆园里干活，突显出家里经济条件不好，为爷爷没法支付奖学外套或爷爷因为爱“我”而竭尽全力为我支付外套埋下铺垫。 另外，笔者引导学生结合首段所给句子“I found my grandpa in the bean field”，思考续写的衔接句从“我”的角度还是从“爷爷”的角度开始写，写什么内容更吸引读者。

现时调查问题6发现，笔者执教的两个班各有一半学生写了把实情告诉爷爷，另一半写了不会告诉爷爷。教师引导学生思考：在豌豆地里，作者“我”看到了什么，做了什么，说了什么，如何说，以及当时的感受如何。学生们根据作者“我”的性格，一致认为问题7“我”会控制不在爷爷面前哭。问题8涉及段落情节，笔者引导学生关注第二段首句关键词：drag， the principal's office， sad and disappointed，细心感受drag一词形象突出作者拖着沉重的脚步，并且怀着沉重、伤心和失望的心情进入到校长办公室。结合预设的结局，学生就能很好构思在校长办公室，“我”和校长说了什么，以及当时的心理和动作，并且交代故事的结局。

三、巧设问题链在读后续写中的教学意义

基于语言、情感和情节的协同，巧设问题链方式能激发学生的学习兴趣，有的放矢地训练学生的写作思维能力。在问题的引导下，让学生明晰故事情节，写出合理有新意的续写内容。这是一节充满趣味性和互动性，由问题导向的师生思维碰撞较为成功的读后续写作文思维分析课堂实践。最大的亮点在于以问题链的方式启发学生理解原文的语言、情感和情节，并通过巧设问题引导学生预设合理的故事情节内容。

在深入批改学生作文中，笔者发现还有很多学生们有其他独特的设想。有学生写出了公平与不公平的抗争，有学生写出了不同的爱，如“我”和爷爷之间的爱，以及教师爱的传承，也有学生写了Joann的父亲和历史老师Mr.Schmidt在校长办公室，是他们让作者得到了奖学外套，学生将主题升华为“爱”，并以 “the seed of love has been rooted in my mind/heart”结尾全文。还有学生以感动、感恩收尾： “I walked out of the principal's office， with tears of gratitude /excitement welling up in my eyes. ”。

此外，笔者在批阅学生作文初稿中意外发现有学生侧重写了校长，甚至对他进行了“抨击”。令我惊喜的是，不同学生看到了不同的“校长”。 笔者进行了反思：当时作文讲评课堂上确实没有过于着重分析“校长”这个人物，而“校长”在文中是怎样的一个人也许还值得进一步探讨，本次写作讲评分析课更让笔者意识到思维训练的重要性。

四、结语

基于语言、情感和情节的协同一致性，本文通过巧设问题链，引导学生思考续写情节的方向，培养学生读后续写内容的构思能力。课堂实践发现，在分析原文文本以及续写所给信息中，巧设问题链对学生的读后续写思维能力有促进作用，从而实现续写与原文在语言、情感和情节上的协同，写出一个逻辑严谨、内容完整和情节丰富的故事。

参考文献：

[1]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014（4）：501-502.

[2]袁宏阳.基于协同性的读后续写教学实践[J].教学考试，2017（48）：57-61.

[3]冯敏.例谈基于协同效应的读后续写教学[J].中小学外语教学（中学篇），2020（10）：31-35.